Prínosy individuálnej psychológie do humanistického konceptu etickej výchovy

Contributions of Individual Psychology to the Humanistic Concept of Ethical Education

Abstrakt: Článok sa zameriava na analýzu východísk individuálnej psychológie so zreteľom na deskripciu kľúčových aspektov jej psychologicko-filozofického konceptu porozumenia človeka. Na základe komparácie a identifikácie prepojení medzi humanistickým konceptom etickej výchovy a individuálnou psychológiou poukazuje na prínosy individuálnej psychológie v rozvoji profesijných a osobnostných kompetencií učiteľov (nielen) etickej výchovy. Zvolený metodologický prístup umožnil naplniť hlavný cieľ štúdie, a zároveň priniesť aplikačný rozmer v podobe konkrétnych úvah, myšlienok, otázok a podnetov pre učiteľov, ktoré môžu prispieť ku skvalitneniu pedagogickej praxe, najmä v oblasti porozumenia žiakom a rozvoja vzťahov v triede. Článok tak v rámci svojej teoreticko-aplikačnej koncepcie poskytuje systematický a konzistentný teoretický sumár s presahom do pedagogickej i spoločenskej praxe.
Kľúčové slová: etická výchova, humanistická psychológia, individuálna psychológia

Abstract: The article focuses on the analysis of the foundations of individual psychology, with an emphasis on describing the key aspects of its psychological-philosophical concept of understanding human beings. Based on a comparison and identification of the connections between the humanistic concept of ethical education and individual psychology, it highlights the contributions of individual psychology to the development of professional and personal competencies of teachers (not only in ethical education). The chosen methodological approach allowed the main objective of the study to be achieved while also providing an applied dimension in the form of specific reflections, ideas, questions, and recommendations for teachers, which may contribute to improving pedagogical practice, particularly in understanding students and fostering classroom relationships. Thus, within its theoretical-applied framework, the article offers a systematic and coherent theoretical summary with implications for both pedagogical and societal practice.
Key words: ethical education, humanistic psychology, individual psychology

Úvod

Etická výchova v súčasnom vzdelávacom systéme je dominantou v oblasti rozvoja osobnosti či už v kontexte vzdelávania na základných, stredných, či vysokých školách. Tento vyučovací predmet tvorí základnú zložku osobnostného rozmeru vo výchove a vzdelávaní, čím presahuje svoje pôsobenie zo školskej až do spoločenskej praxe. Jej orientácia spočíva v zážitkovom rozvoji komplexne prosociálnej osobnosti, ktorá je schopná viesť otvorený a asertívny dialóg, v rámci ktorého spoznáva seba, ale aj iných. Komplexne prosociálna osobnosť disponuje vysokou mierou empatie, rešpektu, tolerancie a úcty voči sebe samému, ale aj voči ostatným. Koncepcia etickej výchovy vychádza primárne z východísk humanistickej psychológie, ktorá vytvára jej teoretický rámec. V súčasnej, dynamicky sa meniacej dobe, je potrebné aktualizovať a optimalizovať poznatky etickej výchovy aj o iné psychologické prístupy, ktoré by rozšírili a zefektívnili jej procesy a pôsobnosť. Prístup individuálnej psychológie nesie vysokú mieru korelácie so súčasným modelom uplatňovaným v etickej výchovy, no zároveň prináša aj nové inšpirujúce poznatky, ktoré ju stabilizujú v psychologickom poznaní. Cieľom článku je preto, na základe analýzy vybraných aspektov individuálnej psychológie, poukázať na jej prínosy a inšpirácie v kontexte profesijného rozvoja učiteľov etickej výchovy do pedagogickej praxe. Článok poskytuje konkrétne úvahy, myšlienky, otázky a podnety pre učiteľov (nielen) etickej výchovy, ktoré môžu priamo pozitívne prispieť ku kvalitnému výkonu ich povolania, ale najmä zlepšiť pochopenie a vzťahy učiteľa so žiakmi. V centre nášho záujmu stojí učiteľ etickej výchovy ako reflektujúca osobnosť – nie ako vykonávateľ kurikula, ale ako človek, ktorý cez poznanie žiaka a seba samého rozvíja etickú kultúru v triede.

Metódy a metodologický postup skúmania
Na naplnenie hlavného cieľa článku, a to poukázať na prínosy individuálnej psychológie pre profesijný rozvoj učiteľov etickej výchovy, bol zvolený špecifický metodologický postup. Prvým krokom bola systematická analýza individuálnej psychológie založená na odborných zdrojoch, s dôrazom na kľúčové princípy tohto psychologického prístupu. Pomocou metódy deskripcie boli identifikované a charakterizované hlavné motívy a koncepty Alfreda Adlera, ktoré sa týkajú osobnosti, motivácie a spoločenského pôsobenia človeka. Na základe tejto deskriptívnej analýzy následne prebehlo porovnanie východísk individuálnej psychológie s humanistickým konceptom etickej výchovy. Tento krok umožnil identifikovať synergické prepojenia a možné presahy, ktoré podporujú rozširovanie psychologického rámca pre učiteľskú prax. Analýza potvrdila, že humanistický prístup etickej výchovy je pevne zakotvený v psychologicky overených princípoch, a zároveň ukázala, kde individuálna psychológia môže prispieť k jeho rozvoju a stabilizácii. Ďalším krokom bolo zameranie sa na vybrané publikácie Alfreda Adlera, ktoré sa týkajú edukácie. Z týchto zdrojov boli identifikované kľúčové prvky, ktoré majú potenciál posilniť pedagogickú prax učiteľov. Na základe tejto selekcie boli vybrané tri tematické okruhy, ktorým bola venovaná podrobnejšia pozornosť. Pre každý okruh boli formulované konkrétne podnety pre pedagogickú prax vo forme teoretických poznatkov a praktických otázok, ktoré podporujú rozvoj kritického, tvorivého a analytického myslenia učiteľa a jeho reflexie a senzibilizácie voči potrebám žiakov. Cieľom metodologického postupu teda nebolo len teoretické skúmanie individuálnej psychológie, ale aj vytvorenie aplikačného rámca pre profesijný rozvoj učiteľov. Článok predstavuje teoreticko-aplikačnú reflexiu, analyzuje princípy individuálnej psychológie v kontexte etickej výchovy a poskytuje odporúčania pre pedagogickú prax so zameraním na rozvoj sebareflexie učiteľa, etickej kultúry v triede a kvality medziľudských vzťahov.

Impulzom pre spracovanie témy sa stala osobná účasť autorky na Letnej škole adlerovskej psychológie 2025, ktorú realizuje Slovenská asociácia individuálnej psychológie, ktorá predstavovala praktické východisko pre hlbšiu reflexiu individuálno-psychologických princípov v pedagogickom kontexte. Skúsenosti z tohto vzdelávacieho formátu sa stali východiskovým bodom pre teoreticko-aplikačné uchopenie problematiky.
Etická výchova ako humanistický rozmer výchovy a vzdelávania

Základnými oblasťami súčasnej kurikulárnej reformy prebiehajúcej na základných školách na Slovensku sú rozvoj metakognície a rozvoj charakteru (iŠVP, s. 5). Tieto domény tvoria fundament výchovno-vzdelávacieho pôsobenia na žiaka a vytvárajú tak kompaktný celok, ktorý dbá nielen na kognitívnu, ale aj charakterovú stránku osobnosti. Pregraduálne vzdelávanie v oblasti učiteľstva etickej výchovy je primárne orientované na tvorivo-humanistický koncept výchovy a základy tohto prístupu sú konštituované na východiskách humanistickej psychológie. Aj napriek tomu, že je tento psychologický prístup pre eticko-výchovný rozmer chápania a rozvoja osobnosti skutočne teoreticky, ale aj prakticky hodnotnou základňou, je potrebné prihliadať aj na jeho značné limitácie. Tieto obmedzenia nevyplývajú z humanisticko-psychologického prístupu ako takého, ale práve z nízkej miery variability a flexibility psychologickej zložky dôležitej pre vykonávanie učiteľskej profesie. Tieto limitácie je možné efektívnym spôsobom adresovať najmä inovatívnym prístupom v pregraduálnej príprave budúcich učiteľov, ako aj integráciou tieto poznatky v kontinuálnom vzdelávaní učiteľov v pedagogickej praxi. Psychologická zložka profesie učiteľa je jednou z jeho rolí a umožňuje mu nielen žiakov diagnostikovať, spoznávať, ale s nimi aj vhodne interagovať a intervenovať v kritických situáciách. Podľa autora Čápa je učiteľské povolanie naplnené radosťou a uspokojením, ako aj záťažou, či sklamaním, pretože si vyžaduje nemalý kontakt s ľuďmi. Spoločnosť od učiteľa očakáva skutočne rozmanitý diapazón schopností, ktoré nezahŕňajú len samotnú edukačnú činnosť. Učiteľ má disponovať značnou mierou poznatkov v príslušnom vednom odbore, má mať osvojené pedagogické a psychologické poznatky, metódy a spôsoby myslenia k spoznávaniu žiakov, ktoré následne aplikuje v praxi pri ich výchove a vzdelávaní. Učiteľ má taktiež organizovať vlastnú rôznorodú činnosť a adekvátne realizovať interakciu a komunikáciu so žiakmi a rodičmi. Dôležité je aj sledovať súčasné spoločenské dianie a dbať o svoje fyzické a duševné zdravie (1997, s. 325).

Rajský a kol. konštatujú, že filozofické východiská etickej výchovy spočívajú v axiológii, ktorej výsledkom je etická kultúra osobnosti, no z hľadiska psychológie autori spomínajú primárne vývinovú psychológiu a psychológiu osobnosti. Etická výchova vo svojom filozoficko-psychologickom základe teda vychádza z poznatkov o podmienkach utvárania etickej kultúry osobnosti, ktoré prepája s konkrétnymi súvislosťami vývinových podmienok daného veku (2016, s. 104). V kontexte cieľov a ašpirácií etickej výchovy môžeme hovoriť o skutočne vysokej korelácii s východiskami humanistickej filozofie a psychológie. Ich axiologická, ale aj pragmatická afinita vychádza z idey úcty k človeku, z ašpirácie vzájomného porozumenia a spolupráce s vyvrcholením v priaznivých ľudských vzťahoch (Čáp, 1997, s. 82). Aspekt etickej výchovy, ktorý je hlboko prepojený s humanistickým konceptom výchovy je aj jedným z jej kľúčových cieľov, a to vytvoriť z triedy výchovné spoločenstvo. Humanistické chápanie výchovy kladie dôraz na kolektív, pričom dochádza k uplatneniu predpokladu, že je voči dieťaťu prejavovaná úprimná láska a úcta k jeho osobnosti bez ohľadu na jeho pozitívne, či negatívne stránky. Výchova človeka si má predovšetkým zakladať na formovaní humánneho vzťahu k ľuďom založeného na pilieroch úcty, porozumenia, spolupráce a vzájomnej pomoci (Čáp, 1997, s. 290). Hlavným cieľom etickej výchovy je rozvoj komplexne prosociálnej osobnosti žiaka. Tento cieľ etická výchova dosahuje postupným rozvojom a prehlbovaním aspektov osobnosti žiaka, jeho kognitívno-emocionálnych kompetencií prostredníctvom tém utvárajúcich jeho morálne-sociálnu osobnosť. Rozmer morálnosti etickej výchovy vychádza zo sebapoznania a sebaprijatia, kedy žiak objavuje seba samého, identifikuje svoje názory, emócie a postoje, a v sociálnom rozmere dokáže tieto informácie vhodným spôsobom aplikovať, napríklad v asertívnom dialógu, či vlastnej autoregulácii a mnohých iných činnostiach. Jedným z kľúčových východísk výchovného pôsobenia na žiaka je poznanie jeho osobnosti, ktoré umožňuje jeho ďalší rozvoj. Z tohto dôvodu je nevyhnutné rozširovať, revidovať a aktualizovať uplatňované psychologické prístupy, aby pedagogická prax reflektovala meniace sa spoločenské potreby. To je obzvlášť dôležité pri príprave budúcich pedagógov etickej výchovy, ako aj pri ďalšom vzdelávaní učiteľov v praxi, kde je potrebné vzdelávať ich holisticky a integrovať poznatky z rôznych psychologických smerov. Etická výchova v súčasnosti vychádza predovšetkým z princípov humanistickej psychológie, ktorá predstavuje stabilný a overený teoretický rámec. Zámerom tohto odborného príspevku je preto, analyzovať a identifikovať prínosy individuálnej psychológie, ktoré môžu obohatiť existujúci humanistický model etickej výchovy a prispieť k skvalitňovaniu pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov, ako aj k ďalšiemu profesijnému rozvoju pedagógov pôsobiacich v praxi. Rozširovanie portfólia psychologických prístupov v etickej výchove tak predstavuje perspektívnu cestu k hlbšiemu porozumeniu osobnosti žiaka a efektívnejšiemu napĺňaniu cieľov hodnotového vzdelávania. Tento prístup má však ďaleko väčší presah, pretože rozvojom osobnosti učiteľa taktiež pozitívne prispieva ku kvalite a efektivite výchovy a vzdelávania. Autor Čáp v tejto súvislosti konštatuje, že postoj žiakov k učiteľovi, učeniu, ako aj výsledky pedagogického pôsobenia závisia predovšetkým na osobnostných vlastnostiach učiteľa, rovnako tak aj na jeho postoji a humánnom vzťahu k žiakom (1997, s. 326).

Dôsledným a diverzným prehlbovaním psychologických poznatkov môžeme naplniť tieto predpoklady, v ktorých dochádza k rozvoju osobnosti učiteľa či už v pregraduálnej príprave, alebo v praxi, ako aj k rozvoju osobnosti žiaka. Pre pedagóga je naozaj dôležitou úlohou počas jeho celoživotného rozvoja a expanzie odborných kompetencií poznať seba samého. Učiteľ by mal disponovať úprimným poznaním a postojom k sebe samému, čo nezahŕňa len poznanie svojich silných a slabých stránok, hodnôt a kompetencií, ale spočíva aj v poznaní svojej minulosti, aspektov, ktoré ho formovali v detstve a dospievaní, ako aj toho, čo je hybnou silou jeho vlastného života, čo považuje za jeho zmysel. Až v dôslednom sebapoznaní a sebaprijatí sa dokáže učiteľ skutočne osobnostne odovzdať, a tak pôsobiť na žiakov v pravdivom a autentickom duchu, pretože synergia vnútorných procesov a vonkajších prejavov vytvára kompaktný a konzistentný celok. Súlad medzi vnútorným prežívaním človeka, ktoré zahŕňa aj jeho poznanie, a tým, ako sa prezentuje navonok, tvorí dôležitý predpoklad ľudského, láskavého a úprimného kontaktu. Uvedomenie si toho, čo ako pedagóg prinášam, čo nesiem vo svojom podvedomí a skúsenostiach (pozitívne alebo negatívne), kým som a kým by som sa chcel vo svojej profesii, ale aj vo osobnom živote stať, otvára dôležitý aspekt vnútornej motivácie k celoživotnému vzdelávaniu a rozvoju človeka.

Učiteľ v humanistickej filozofii výchovy je človek, ktorý akceptuje pocity žiaka, rešpektuje jeho jedinečnosť, originalitu a individualitu, prejavuje autentickú empatiu, v ktorej žiaka nehodnotí a neposudzuje. Tento prístup je v kontraste s tradičným ponímaním edukácie, ktorá dbá primárne na odbornosť. Humanistický učiteľ svojím prístupom rozvíja žiakovu schopnosť vcítiť sa do pocitov iných, čím postupne utvára prosociálnu osobnosť (Lomnický a kol., 2020, s. 6). Učiteľ etickej výchovy z hľadiska osobnostného, ale aj obsahového zohráva kľúčovú rolu v rozvoji žiakovej osobnosti. Tento aspekt etickej výchovy teda ďaleko presahuje rámce školského prostredia a pripravuje žiaka na vstup do spoločnosti ako ucelenej, autentickej a prosociálnej osobnosti. Obohatenie a rozšírenie poznatkovej dimenzie učiteľa môže mať výrazne pozitívny vplyv na efektivitu, ako aj kvalitu výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Presah individuálnej psychológie do humanistického konceptu etickej výchovy

Hlavným predstaviteľom individuálnej psychológie bol psychológ Alfred Adler. Z hľadiska Adlerovho prístupu k analýze osobnosti je taktiež možné hovoriť o silne humanistickom ponímaní človeka, ktorého on sám považuje predovšetkým za spoločenskú bytosť a jeho konaniu môžeme porozumieť len vtedy, ak komplexne rozumieme jeho spoločenskému kontextu. Adler sa sústredil na základnú potrebu každého človeka, a to patriť k ľudskej komunite a cítiť, že v nej má svoje miesto. Názov individuálna psychológia je zameraný na koncepciu neoddeliteľnej celistvosti každého jednotlivca a vnímal veľkú súvzťažnosť medzi jedincom a spoločnosťou. Túto celistvosť nazýval životným štýlom, ktorý opisuje jedinečný smer, ktorý jedinec v živote hľadá. Prístup Adlera je v súlade s holisticko-utilitaristickým myslením, keďže za jeden z princípov ľudského správania je podľa autora účelové správanie, ktoré je smerované k naplneniu cieľa. Tento cieľ je konštruktom, ktorý si človek vytvára, pričom tento cieľ je subjektívny, kognitívny (je voľbou a rozhodnutím) a predstavuje bytostný optimizmus v súvislosti s orientáciou na budúcnosť. Adler vo svojej filozofii vychádzal aj z teórie, v ktorej motivácia človeka vychádza z prekonávania pocitu menejcennosti, dosahovanie pocitu nadradenosti, ale v neposlednom rade zdôrazňoval aj horizontálne sociálne úsilie o rovnocennosť a spoluprácu (Dreikursová-Fergusonová, 2005, s. 7-8). Adler v tejto súvislosti považuje vplyv spoločnosti a výchovy za veľmi významný v živote jedinca. Vo svojom prístupe sa zaoberal aj rozborom minulosti, spomienok a skúseností z obdobia raného detstva (Čáp, 1997, s. 79). Vplyv spoločnosti je podľa Adlera tak zásadný, že sa stáva kľúčovým pohľadom v našom hodnotení toho, kto je dobrý a zlý (Adler, 2020, s. 32). Hodnotenie sa tak stáva viac spoločenským, než individuálnym konceptom. Tento prístup potvrdzuje aj autor Zelina, pričom tvrdí, že dieťa má v sebe odmalička vybudovaný systém hodnotenia, ktorý v sebe v snahe získavania a udržania lásky, uznania a úcty postupne upúšťa a prestáva tak dôverovať vlastným zážitkom. Človek už teda nie je centrom svojich hodnotiacich procesov, pretože sa nachádzajú mimo neho. Autor považuje za dôležité vrátiť sa prostredníctvom skúsenostných zážitkov k spôsobu hodnotenia, ktorého centrum leží v nás, čím pozitívne prispejeme k zblíženiu sa s naším vlastným ja (Zelina, 2011. 166-167). K prehĺbeniu dotyku s naším ja je koncept životného cieľa podstatným krokom sebapoznania a pedagóg by mal mať neustále na pamäti, že pri deťoch pracujeme s dočasnou kryštalizáciou tohto cieľa. Pri deťoch je našou snahou porozumieť, kam ich snaha a činy vedú, a to môžeme docieliť len tým, že sa pokúsime dívať sa na to ich očami (Adler, 2020, s. 26). Z hľadiska etickej výchovy sú tieto myšlienky skutočným pilierom eticko-výchovného pôsobenia učiteľa, ktorý dôkladne pozná seba samého, ale zároveň úprimným záujmom spoznáva aj svojich žiakov, má k nim srdečný vzťah, podporuje ich v riešení ich vlastných problémov, vytvára atmosféru rešpektu, úcty a akceptácie (Lomnický, 2015, s. 103-104). Adler na protipóloch rozmaznávajúcej a zanedbávajúcej výchovy poukazuje na to, že jedna aj druhá dokáže dieťaťu spôsobiť rovnako také ťažkosti pri sebarealizácii v spoločnosti (Adler, 2020, s. 37). Pedagogická prax teda neraz spočíva v hľadaní rovnováhy, avšak nie medzi rozmaznávaním a nenávisťou (ktorá by za žiadnych okolností nemala byť súčasťou povolania pedagóga), ale medzi láskavým prístupom a pomocou a schopnosťou podpory samostatnosti a individuálnej práce žiaka. Je potrebné si uvedomiť, že úlohou učiteľa nie je žiaka ťahať von z problémových situácií, ktoré dokáže vyriešiť sám, ani tlačiť do zaujímania sa a motivácie žiť život. Zároveň nebyť nad žiakom, nepovyšovať sa, nebyť direktívnou neprirodzenou autoritou, ale nebyť ani pod ním, neponižovať sa. Hlavnou úlohou učiteľa (nielen, ale najmä) etickej výchovy je žiaka sprevádzať po jeho boku v rovnocennosti, podporovať ho v samostatnom, tvorivom a ľudskom riešení problémov, výziev a prekážok, a tak ho pripravovať na vstup do spoločnosti. Individuálna psychológia podľa Adlera poskytuje odpoveď na otázku: “Ako môže správanie jedného človeka ovplyvniť správanie druhého človeka?” Je nemožné mať pozitívny vplyv na človeka, ktorému ubližujeme a preto tento súvzťažný vplyv možno podľa autora realizovať len vtedy, keďže zaručujeme práva ľudskej osoby (Adler, 2020, s. 53-54). A práve vďaka týmto východiskám je možné konštatovať, že rozmer etickej výchovy, ktorá zdôrazňuje spoločenský rozmer človeka, jeho jedinečnosť, autentickosť a dôležitosť dokáže individuálna psychológia obohatiť hneď v niekoľkých oblastiach.

Prehĺbenie vzťahu učiteľ - žiak. Edukácia jedinca je ohrozená dvoma skutočnosťami a to nevyriešeným problémom podradenosti a problémom dominancie (nadradenosti). Človek snažiac sa nájsť svoje miesto v spoločnosti, v ktorom sa bezpečie spája s pokojom a sociálnym ekvilibriom sa stáva vnútorným bojom osobnosti, ktoré ohraničujú dva, vyššie spomínané póly, a to nadradenosť a podradenosť. Identifikácia zámeru dieťaťa, ktoré túži po nadradenosti je podľa Adlera jednoduchá (2020, s. 59). Tento prístup nám do značnej miery pomáha ozrejmiť a porozumieť konaniu dieťaťa, a tak nám umožňuje nielen pedagogicky vhodne intervenovať, ale aj predvídať nevhodné, či nebezpečné správanie. Autor v tejto súvislosti konštatuje, že dieťa sa už od narodenia cíti slabé, malé a neschopné samostatného života a je to spôsobené primárne tým, že vyrastá s dospelými. A preto je vyžadovanie od dieťaťa viac, než je schopné realizovať, kľúčovou chybou v pedagogickom pôsobení. Toto konanie spôsobuje dieťaťu pocit podradenosti, ktorý je umocnený tým, že dieťa nie je brané seriózne, čo mu dáva pocit toho, že je nikým a nemá žiadne práva. Pocit podradenosti tak formuje nielen momentálne správanie dieťaťa, ale aj to, ako si bude dieťa v budúcnosti schopné vydobyť pokoj a bezpečie, a dokonca to determinuje aj formuláciu jeho životného cieľa, ktorý podnecuje všetky životné kroky k jeho dosiahnutiu (Adler, 2020, s. 58). Výchovno-vzdelávací proces má vplyv na vedomé, ako aj podvedomé procesy mysle dieťaťa a dokáže mu poskytnúť porozumenie sveta, v ktorom žije vzdelaním a rozvojom sociálneho cítenia. Nebezpečenstvom je, ak sa pocit podradenosti zintenzívni natoľko, že si dieťa bude mať potrebu nadmerne kompenzovať svoju potrebu nadradenosti, moci a sily, môže to v konečnom dôsledku prerásť až do patologických javov v jeho správaní (Adler, 2020, s. 62). Poznanie zámeru konania je teda kľúčom k porozumeniu žiakových potrieb a problémov, s ktorými sa vo svojom vnútornom prežívaní potýka. Dôležitým poznatkom pre učiteľov etickej výchovy z tejto teórie je teda najmä pozorovanie a identifikácia javov v správaní dieťaťa, ktoré by mohli naznačovať jeho pocit podradenosti a túžbu po dominancii. Pochopiť, čo je žiakovým skutočným zámerom môže výrazne prispieť k redukcii nevhodného správania a patologických prejavov v školskom prostredí, ako aj k prehĺbeniu vzťahov intrapersonálnych (žiak vo vzťahu sám k sebe) a interpersonálnych (vzťah učiteľ - žiak). Adler dodáva, že k takému jedincovi je potrebné pristupovať ako k rovnocennej ľudskej bytosti a navodiť pre neho atmosféru, v ktorej sa bude cítiť rovnocenným (Adler, 2020, s. 64). Etická výchova už v súčasnej koncepcii zdôrazňuje rovnosť, ako aj prijatie žiaka takého aký je a individuálna psychológia v tejto línii napomáha učiteľovi identifikovať zámer správania jednotlivca. Z uvedeného vyplýva, že učiteľ môže prejsť od teoretického poznania k praktickému zamysleniu nad konkrétnymi situáciami v triede.

Niekoľko otázok môže slúžiť ako vodidlo pre citlivé pozorovanie a podporu žiaka:

• Čo je cieľom daného správania?
• Snaží sa žiak týmto správaním získať pocit nadradenosti?
• Čo spôsobuje jeho pocit podradenosti? Vyplýva tento pocit z rodinného/školského prostredia?
• Akým spôsobom ho dokážem podporiť tak, aby sa na mojej hodine cítil rovnosť a bezpečie?
• Aké kroky môžem podniknúť na to, aby som neprehlboval/a pocit podradenosti ?
• Boli moje požiadavky na mieste? Nežiadal/a som viac, než je žiak/žiačka schopný/á uskutočniť?

Kvalitnejšia adaptácia dieťaťa v školskom prostredí. Jednou z kľúčových zásad etickej výchovy je vytvoriť z triedy výchovné spoločenstvo, ktoré zdôrazňuje súvzťažnosť vzájomného pôsobenia a vplyvu žiakov medzi sebou navzájom. Hollá o výchovnom spoločenstve hovorí, ako o bezpečnom prostredí, v ktorom sa žiaci neboja požiadať o pomoc, rozvíjajú si schopnosti skupinovej práce, učia sa prijímať názory iných, ako aj prijímať zodpovednosť za svoje správanie, konanie, ale aj učenie. Dôležitým aspektom v tejto problematike je vzájomný rešpekt, budovanie dôvery, hovoriť so žiakmi ako rovnocennými partnermi a pozitívne dokáže prispieť aj zapojenie žiakov do tvorby pravidiel a noriem (2014, s. 79). Ako sa však má adaptovať do výchovného spoločenstva žiak, ktorý pociťuje svoju podradenosť, prípadne prílišnú nadradenosť? V kontexte témy podradenosti, je potrebné si uvedomiť, že žiak môže cítiť vysokú mieru nedôvery, ktorej zdroj môže byť napríklad jeho rodinné prostredie. Pocit prijatia a rovnosti môže byť natoľko neznámy, až vyvolá strach a spustí psychické, ale aj fyzické obranné mechanizmy. Adler v tejto súvislosti konštatuje, že pre dieťa je školské prostredie niečo absolútne nové a prináša to veľa jeho záujmu, ako aj obnáša veľa osobnostného formovania. Súčasťou umenia v učiteľskom povolaní je udržať žiakov záujem a byť schopný identifikovať kedy záujem nemá, alebo sa nie je schopný sústrediť. Autor zdôrazňuje, že kritizovaním žiakovho prístupu k životu a škole môžeme žiaka dokonca až odradiť a rozvíjať u neho pesimistický pohľad na život (Adler, 1930, s. 166-168). Už v súčasnom kurikule etickej výchovy je zahrnutá téma pozitívne hodnotenie seba a pozitívne hodnotenie iných, pričom podľa Adlera je téma, ktorá taktiež pozitívne prispieva k budovaniu a prehlbovaniu rovnosti. V tejto súvislosti autor konštatuje, že ako učitelia, rovnako tak aj deti, sú vo vysokej miere schopné hodnotenia pokroku jedinca. Deti dokážu pomenovať, kto je dobrý v matematike, písaní, či atletike a aj napriek tomu, že nie vždy sa k tomuto hodnoteniu stavajú spravodlivo, snažia sa to postupne zlepšiť. Veľkým kameňom úrazu podľa Adlera je však porovnávanie, v ktorom deti seba samých minimalizujú do podoby, v ktorej sa domnievajú, že sa spolužiakom nebudú schopní v danej oblasti ¹vyrovnať. Tento chybný úsudok by mal byť adresovaný, pretože dieťa, ktoré v sebe živí túto myšlienku a stane sa to jeho centrálnou ideou života, sa nikdy nebude schopné posunúť vpred a zostane zaseknuté na jednom mieste. Tento prístup, v ktorom deti hodnotia a porovnávajú seba a iných môže viesť k pocitu súťaženia. Adler zdôrazňuje, že trieda by mala byť celkom, v ktorom každý nachádza svoje miesto a cíti sa byť jeho súčasťou. Práve preto je podľa autora úlohou učiteľa transformovať energiu súťaženia na energiu vytvárania kooperácie (Adler, 1930, 173-174). Rozmer učiteľského povolania v intenciách modelu etickej výchovy v súčasnej podobe smeruje k rozvoju kooperatívnych foriem správania a budovaní autentickej vnútornej motivácie k pozitívnemu prístupu k životu.

V tomto zmysle si pedagóg môže klásť otázky:

• Vytváram v skupine priestor pre súťaživosť/porovnávanie sa?
• Aký dopad má tento aspekt na psychický stav žiakov?
• Cíti sa niekto v mojej triede/skupine ako nedostatočný?
• Ako dokážem tieto pocity identifikovať/redukovať?
• Akým spôsobom dokážem žiakov motivovať k pocitom vzájomnej inšpirácie než súťaživosti?
• Ako dokážem v mojej triede/skupine budovať autentický záujem o sebarozvoj?
• Ako dokážem mojich žiakov podporiť, aby sa cítili, že sa dokážu zlepšovať a posúvať ďalej? (Dokážu “dobehnúť svojich spolužiakov”)?
• Aké aktivity by z dlhodobého hľadiska posilnili kooperáciu mojich žiakov s cieľom ich vzájomného sebarozvoja?

Aktivity na podporu kooperácie so zámerom rozvoja vybraných prvkov môže pedagóg realizovať napríklad prostredníctvom kooperatívneho vyučovania, v ktorom podporuje a facilituje žiakov tak, že sa učia navzájom. Identifikáciou záľub, silných stránok, či obľúbených činností môže pedagóg jednotlivo vyzvať žiakov, aby svojich spolužiakov naučili počas vyučovacej hodiny to, v čom sa cítia najlepšie, napríklad kreslenie, pokojne aj hranie na hudobný nástroj, ktorý je možné priniesť do školy. Vzájomným učením sa môžu žiaci nadobudnúť pocit, že sa dokážu vyrovnať jeden druhému, keďže si navzájom rozvíjajú vybrané schopnosti v kooperatívnom vyučovaní. Aplikácia tohto prístupu teda môže výrazne prispieť k redukcii pocitu podradenosti a posilniť výchovné spoločenstvo v triede. Týmto spôsobom sa tak podporí kvalitnejšia, efektívnejšia a hlavne príjemnejšia adaptácia žiaka v triede, pretože cíti nielen svoju výnimočnosť, ale dokáže sa stotožniť s miestom v jeho spoločenstve, v triede.

Humanistický učiteľ ešte humánnejším. Atraktivita tvorivo-humanistického prístupu vo výchove a vzdelávaní spočíva najmä v jeho zameraní na ľudskosť, láskavosť a citový rozmer. Problémové a patologické správanie je v škole čoraz typickejším javom a je možné tvrdiť, že sa s nevhodnými formami správaniu stretávajú už učitelia na všetkých typoch škôl. Správa o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v školách a školských zariadeniach v Slovenskej republike v školskom roku 2023/2024 uvádza, že viac než polovica žiakov eviduje problémy s nevhodným správaním a disciplínou na vyučovacích hodinách, a takmer 40% opýtaných prežilo negatívne prejavy správania počas prestávok. V školách sa objavuje vo vysokej miere aj šikana, ktorú si na vlastnej koži, či už ako svedok alebo protagonista zažije takmer polovica opýtaných. Jedná sa konkrétne o prejavy agresívneho správania zo strany spolužiakov vo forme kriku či nadávok, bitky a hádky, vysmievanie sa, ignorovanie, ohováranie a ničenie osobných vecí žiakov (Štátna školská inšpekcia, 2024, s. 70). Ako identifikovať, riešiť a adresovať tieto negatívne javy je často skúškou trpezlivosti, ale aj prezieravosti učiteľa, ktorý by mal uvažovať holisticky. Často sa pod povrchom totižto skrývajú veci, ktoré na prvý pohľad nemožno identifikovať, no zohrávajú veľkú úlohu v riešení tohto typu správania.

Otázky v tejto oblasti pre pedagóga sú:

• Akým spôsobom môžem žiakovo nevhodné správanie adresovať?
• /ak je to písomné napomenutie alebo pokarhanie do žiackej knihy alebo EduPage/ Aký dopad na žiaka má zapísaná poznámka?
• Akým spôsobom reaguje a kooperuje rodinné prostredie žiaka ?
• Aké sú možné reakcie rodinného prostredia na mnou zapísanú poznámku?
• Podporí zapísanie poznámky zmenu správania žiaka?
• Akým spôsobom môžem žiaka viesť k redukcii nevhodného správania?
• Akým spôsobom dokážem žiaka podporiť v realizácii vhodného správania?

Zapísanie pokarhania do žiackej knižky je len jedným z príkladov, ale v pedagogickej praxi je častým prípadom to, že žiak po písomnom pokarhaní nezmení svoje správanie. Jedným z konkrétnych príkladov z praxe je žiak, ktorý pochádza zo skutočne zanedbávajúceho a patologického prostredia a zapísanie pokarhania spôsobuje, že žiak doma dostane hrubý fyzický trest. V tejto oblasti je skutočne nevyhnutné pozývať učiteľov k zamysleniu sa, aký dopad dokáže mať na žiaka v konečnom jedno písomné pokarhanie. Otázkou preto zostáva, aké sú iné možné formy intervencie a prevencie v takýchto, ale aj iných prípadoch? Ako dokážeme žiakovi pomôcť, nie mu prihoršiť? Z našej pedagogickej praxe je možné povedať, že odpoveďou môže byť autentická učiteľská láska, pretože tá, aj keď nie v plnej miere, nahrádza lásku, ktorá v rodinnom prostredí absentuje. Adler v tejto súvislosti veľmi výstižne a priamo konfrontuje učiteľov s realitou domáceho prostredia žiaka, ktoré môže byť často kruté. Dieťa z takéhoto prostredia si dvakrát premyslí, či prinesie domov zlé správy zo školy. Ako dôsledok tohto psychického tlaku môže byť, že dieťa už nepríde domov vôbec. Školský systém sa vo viacerých rovinách ukazuje ako nefunkčný, či nedostatočný, no aj napriek tomu je dôležité, aby učitelia boli tými osobami, ktoré tieto nedostatky zmierňujú osobným dotykom súcitu a pochopenia. Miernosťou voči žiakovi z nevhodného rodinného prostredia ho učiteľ môže výrazne podporiť a nespôsobovať mu ešte väčšiu zúfalosť. Adler v tejto súvislosti uvádza veľmi dôležitú myšlienku, a to, že s prijatím pohľadu individuálnej psychológie prijímame aj fakt, že žiadne dieťa nemôže byť považované za beznádejné. Aj v tých najhorších okolnostiach existujú konkrétne spôsoby a metódy, ako dieťaťu dokážeme pomôcť, len ich treba samozrejme nájsť (Adler, 1930, s. 177- 178). Tento prístup si vyžaduje vysokú mieru citlivosti, trpezlivosti, ale aj osobného nasadenia učiteľa, aby žiakovi zabezpečil bezpečné prostredie na jeho rast a rozvoj. V etickej výchove je vytvorenie bezpečného prostredia jedným z jej najdôležitejších vyučovacích atribútov. Individuálna psychológia tak podporuje etickú výchovu v rozmere, ktorý je jej už dobre známy, a to prijať žiaka takého, aký je, ale zároveň podnecuje myšlienky a otázky, ktoré ho analyzujú ešte viac do hĺbky. Tento prístup môže o to viac zdôrazniť ľudskosť a tak prehĺbiť autentické medziľudské vzťahy.

Záver
Cieľom článku bolo analyzovať vybrané aspekty individuálnej psychológie a poukázať na ich prínosy pre profesijný rozvoj učiteľov etickej výchovy. Prostredníctvom systematickej deskriptívnej analýzy základných princípov Alfreda Adlera a ich porovnania s humanistickým konceptom etickej výchovy boli identifikované synergické prepojenia a oblasti, v ktorých individuálna psychológia dokáže obohatiť pedagogickú prax. Výsledky článku ukazujú, že integrácia poznatkov individuálnej psychológie do pregraduálnej prípravy a kontinuálneho vzdelávania učiteľov môže významne podporiť rozvoj ich reflexívnych, empatických a sociálnych kompetencií. Tento prístup umožňuje učiteľovi nielen lepšie poznať a porozumieť svojim žiakom, ale aj hlbšie reflektovať vlastné postoje, hodnoty a profesionálne správanie, čím sa zvyšuje kvalita medziľudských vzťahov v triede a efektivita eticko-výchovného pôsobenia. Z praktického hľadiska článok poskytuje konkrétne metodické podnety a otázky, ktoré môžu pedagógov viesť k rozvoju sebareflexie, k citlivému identifikovaniu potrieb žiakov a k podpore ich komplexného osobnostného rozvoja.
Integrácia individuálnej psychológie do pedagogickej praxe tak predstavuje efektívny nástroj na posilnenie etickej kultúry, budovanie výchovného spoločenstva a podporu prosociálneho správania žiakov. Celkovo článok dokazuje, že prehlbovanie psychologických poznatkov učiteľov etickej výchovy nie je len teoretickým obohatením, ale priamo prispieva k zlepšeniu kvality vzdelávacieho procesu, rozvoju osobnosti učiteľa a jeho žiakov, a k naplneniu cieľov hodnotového vzdelávania v dynamicky sa meniacom školskom prostredí.

Autorka: Mgr. Simona Rusznyáková
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická fakulta, Katedra etiky a estetiky
Hodžova 1, 949 01 Nitra
Príspevok vznikol vďaka podpore projektu UGA 2025: Rozvoj učiteľských kompetencií v pregraduálnej príprave etickej výchovy.

Zoznam bibliografických odkazov

RAJSKÝ, Andrej – PODMANICKÝ, Ivan et al. 2016. Človek človeku : k prameňom etickej výchovy. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2016. 338 s. ISBN 978-80-8082-978-0.

Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. 2022. Štátny vzdelávací program pre základné vzdelávanie [online]. Bratislava : MŠVVaŠ SR, 2022. Dostupné na internete: https://www.minedu.sk/data/files/11808_statny-vzdelavaci-program-pre-zak... [3]

ČÁP, Jan. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Univerzita Karlova, 1997. 415 s. ISBN 80-7066-534-3.

LOMNICKÝ, Igor – SLÁDEČKOVÁ, Zuzana – ŠLOSÁROVÁ, Simona. 2020. Etická výchova – humanistická koncepcia formovania osobnosti. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2020. 1 CD. ISBN 978-80-558-1519-0.

LOMNICKÝ, Igor. 2015. Podstatné súvislosti etickej výchovy. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2015. 137 s. ISBN 978-80-558-0810-9.

DREIKURSOVÁ-FERGUSONOVÁ, Eva. 2005. Adlerovská teória. Bratislava : Slovenská adlerovská spoločnosť, 2005. ISBN 80-969264-7-0.

HOLLÁ, Katarína. 2014. Didaktika etickej výchovy. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2014. 147 s. ; 21 cm. ISBN 978-80-558-0684-6.

ADLER, Alfred. 2020. Understanding Human Nature. New Delhi : General Press, 2020. ISBN 9789389716245.

ADLER, Alfred. 1930. The Education of Children. London : George Allen & Unwin Ltd, 1930. 322 s. [online]. Dostupné na: https://ia801509.us.archive.org/23/items/in.ernet.dli.2015.275939/2015.2... [4].

ZELINA, Miron. 2011. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa : (metódy výchovy). 3. doplnené vydanie. Bratislava : IRIS, 2011. 241 s. ISBN 978-80-89256-60-0.

ŠTÁTNA ŠKOLSKÁ INŠPEKCIA. 2024. Správa o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v školách a školských zariadeniach v Slovenskej republike v školskom roku 2023/2024. Bratislava : Štátna školská inšpekcia, 2024. [online]. Dostupné na: https://www.ssi.sk/wp-content/uploads/2024/12/sprava_2024_web.pdf [5].

¹pozn. autorky: Adler v tejto súvislosti používa slovné spojenie “catch up”, čiže obava detí vyplýva z toho, že svojich spolužiakov v daných oblastiach “nedoženú” (Adler, 1930, s. 174).