Teachers‘ Perceptions of Self-Harm in Adolescent Girls: A Qualitative Study
Abstrakt: Sebapoškodzovanie adolescentov predstavuje závažný problém duševného zdravia, pri ktorom školy zohrávajú dôležitú úlohu pri jeho včasnom rozpoznaní. Cieľom štúdie bolo preskúmať, ako učitelia stredných škôl vnímajú sebapoškodzovanie adolescentných dievčat a ako hodnotia svoju pripravenosť reagovať na tieto situácie. Výskumný súbor tvorilo päť učiteľov stredných škôl zo štyroch krajov Slovenska, ktorí mali osobnú skúsenosť so sebapoškodzovaním žiačky. Dáta boli získané prostredníctvom pološtruktúrovaných rozhovorov a analyzované pomocou interpretatívnej fenomenologickej analýzy. Analýza identifikovala tri tematické oblasti. Prvá poukazuje na konštruovanie učiteľskej roly medzi morálnou zodpovednosťou za žiakov a vedomím hraníc vlastnej kompetencie, sprevádzané výraznou emocionálnou záťažou. Druhá zachytáva interpretačné rámce, prostredníctvom ktorých učitelia vysvetľujú sebapoškodzovanie najmä ako reakciu na psychický tlak, rodinné problémy a intenzívne emócie. Tretia téma poukazuje na napätie medzi snahou pomôcť a limitmi pedagogickej praxe, pričom respondenti zdôrazňovali nedostatok systematického vzdelávania a význam spolupráce so školskými a externými odborníkmi. Výsledky poukazujú na potrebu systematickej metodickej podpory učiteľov, rozvoja vzdelávania v oblasti duševného zdravia a vytvárania jasných školských postupov pri riešení sebapoškodzovania.
Kľúčové slová: sebapoškodzovanie, adolescentné dievčatá, učitelia, školské prostredie, interpretatívna fenomenologická analýza (IPA)
Abstrakt: Self-harm among adolescents represents a serious mental health concern, with schools playing an important role in its early identification. The aim of this study was to explore how secondary school teachers perceive self-harm among adolescent girls and how they evaluate their preparedness to respond to such situations. The research sample consisted of five secondary school teachers from four regions of Slovakia who had personal experience with cases of self-harm among their female students. Data were collected through semi-structured interviews and analysed using interpretative phenomenological analysis. The analysis identified three thematic areas. The first reflects the construction of the teacher’s role between moral responsibility for students and the awareness of professional boundaries, accompanied by significant emotional burden. The second captures the interpretative frameworks through which teachers explain self-harm, most commonly as a response to psychological pressure, family problems, and intense emotions. The third theme highlights the tension between the effort to help and the limits of pedagogical practice, with respondents emphasising the lack of systematic training and the importance of cooperation with school-based and external professionals. The findings indicate the need for systematic methodological support for teachers, the development of mental health education, and the establishment of clear school procedures for responding to self-harm.
Kľúčové slová: self-harm, adolescent girls, teachers, school setting, interpretative phenomenological analysis (IPA)
Úvod
Sebapoškodzovanie adolescentov predstavuje závažný problém, ktorý je spojený so zvýšeným rizikom psychických ťažkostí aj suicidálneho správania (Predescu & Sipos, 2023). Empirické zistenia poukazujú, že mladí ľudia ho často využívajú ako maladaptívnu stratégiu zvládania intenzívnych emócií, medziľudských konfliktov či pocitu osamelosti (Zanus et al., 2021).
V tejto súvislosti je školské prostredie obzvlášť dôležité, keďže adolescenti v ňom trávia podstatnú časť svojho času a práve tam sa môžu odhaliť prvé príznaky sebapoškodzovania. Učitelia sa preto nachádzajú v kľúčovej pozícii pri rozpoznávaní rizikového správania a sprostredkovaní odbornej pomoci. Viaceré štúdie však upozorňujú, že pedagógovia často pociťujú nedostatok vedomostí a nepripravenosť, čo môže viesť k necitlivým alebo neefektívnym reakciám. Naopak, adekvátne vzdelávanie a podpora im umožňujú reagovať citlivejšie a efektívnejšie (Te Maro et al., 2019; Gargiulo, 2020).
Doterajšie výskumy sa zameriavali predovšetkým na identifikáciu rizikových a ochranných faktorov sebapoškodzovania, no len zriedkavo na skúmanie perspektívy učiteľov. Stále preto nie je dostatočne známe, ako pedagógovia vnímajú tento jav, aké s ním majú skúsenosti a aké postupy považujú za účinné. Táto štúdia sa zameriava práve na analýzu skúseností a postojov učiteľov k sebapoškodzovaniu u adolescentných dievčat.
Teoretické východiská
Sebapoškodzovanie je definované ako úmyselné poškodzovanie vlastného telesného tkaniva bez suicidálneho zámeru (Butler & Malone, 2013). U adolescentov sa najčastejšie objavuje rezanie, pálenie, pichanie kože ostrými predmetmi, hryzenie či škrabanie tela (Dong et al., 2023; Xiao et al., 2022), menej často vytrhávanie vlasov, nadmerné užívanie liekov alebo toxických látok (Hawton et al., 2012). Typickým znakom je opakujúci sa priebeh, pričom frekvencia sa môže pohybovať od niekoľkých epizód denne až po niekoľko prípadov mesačne či iba niekoľko epizód za polrok (Brager-Larsen et al., 2023).
Sebapoškodzovanie sa u adolescentov vyskytuje pomerne často (Lucena et al., 2022) – mladí ľudia ho využívajú ako maladaptívnu stratégiu zvládania emočného napätia (Varo et al., 2025), regulácie stresu (Thum et al., 2023) či ako náhradu verbálneho vyjadrenia komplexných emócií (Mengyuan et al., 2023). Medzinárodné výskumy potvrdzujú vysokú prevalenciu: 17 – 35 % v celosvetových vzorkách (Swannell et al., 2014; Zetterqvist, 2014; Møhl et al., 2014), 13 – 26 % v Európe (Hawton et al., 2012; Plener et al., 2009) a 7,6 – 22 % v Českej republike (Hrubá et al., 2015; Burešová et al., 2014). Na Slovensku sa tejto problematike venuje len obmedzené množstvo prác – prevažne v školskom prostredí – pričom klinické dáta chýbajú. Dostupné zistenia poukazujú na nástup sebapoškodzovania už v ranej adolescencii (11,9 – 14 rokov) (Linderová & Hradečná, 2023; Albores-Gallo et al., 2014; Glenn & Klonsky, 2013), zároveň skorší začiatok zvyšuje riziko závažnejších foriem a suicidality (Ammerman et al., 2018). Podľa niektorých štúdií sa sebapoškodzovanie môže objavovať u významnej časti adolescentov, častejšie u dievčat, pričom dominantnou formou je rezanie (Démuthová & Démuth, 2019; Linderová & Hradečná, 2023). Rozdiely v uvádzanej prevalencii súvisia najmä s použitou metodikou a definíciou sebapoškodzovania. Okrem rezania sa uvádzajú aj iné spôsoby, ako rozrývanie rán, škrabanie, obhrýzanie nechtov či nadmerné užívanie alkoholu (Démuthová & Démuth, 2020). Napriek relatívne vysokej prevalencii však mladí ľudia často nevyhľadávajú odbornú pomoc – dôvodom býva stigma, hanba alebo nedostupnosť služieb (Gulliver et al., 2010; Radez et al., 2021). Celkovo tak dostupné epidemiologické údaje naznačujú, že sebapoškodzovanie predstavuje rozšírený a heterogénny fenomén, ktorého výskyt sa líši nielen medzi krajinami, ale aj podľa metodiky výskumu a definície, čo komplikuje jeho presné zachytenie.
Popri rizikových faktoroch zohrávajú dôležitú úlohu aj ochranné mechanizmy, ktoré môžu zmierňovať negatívny dopad. Na psychologickej úrovni sa ukazuje význam duševnej pohody (Rusell et al., 2020), vedomia vlastnej účinnosti (Chen et al., 2022) a odolnosti (Nearchou, 2024). Niektoré štúdie dokonca naznačujú, že určitú ochrannú funkciu môžu mať aj vybrané narcistické črty, ktoré podporujú sebahodnotenie a zvládanie záťaže (Alberdi-Páramo et al., 2022).
Na interpersonálnej úrovni má zásadný význam podpora rodiny a priateľov (Miller et al., 2021), ako aj kvalita rodinnej dynamiky (Fasolato et al., 2024). Literatúra zároveň upozorňuje na paradoxný aspekt, keď sebapoškodzovanie môže v niektorých prípadoch fungovať ako maladaptívny spôsob regulácie psychickej bolesti a zároveň ako forma prevencie samovraždy (Szewczuk-Bogusławska et al., 2021).
Významné ochranné faktory sa objavujú aj v školskom prostredí. Kvalitné vzťahy, pozitívna klíma a pocit bezpečia redukujú riziko rizikového správania, pričom podpora zo strany učiteľov a rovesníkov pôsobí preventívne (Václavíková et al., 2020). Silná väzba na školu a angažovanosť v učení sa spájajú s nižším výskytom antisociálneho správania či užívania návykových látok (Mihić et al., 2022). Ochrannú funkciu má aj pozitívne školské sebapoňatie, teda vnímanie vlastnej úspešnosti a schopností (Čerešník, 2015). Tieto faktory poukazujú na to, že škola môže predstavovať významné preventívne prostredie, kde je možné zachytiť ohrozených žiakov a poskytnúť intervencie s menšou mierou stigmy než v klinickom prostredí (Gargiulo, 2020).
Zároveň však platí, že sebapoškodzovanie predstavuje významnú výzvu práve pre školy (Foss, 2006). Učitelia sú často prvými dospelými, ktorí zaznamenajú sebapoškodzujúce správanie žiakov a sprostredkujú odbornú pomoc. Mnohí však uvádzajú pocity bezradnosti a nepripravenosti, čo súvisí s nedostatkom kvalitného, na dôkazoch založeného školenia (Burn et al., 2023). Štúdie ukazujú, že väčšina pedagógov nikdy nedostala adekvátne vzdelávanie v oblasti sebapoškodzovania. Napríklad v Anglicku a vo Walese priznala vyše polovica učiteľov, že im takéto školenie nebolo ponúknuté (Colville et al., 2024). Nedostatok prípravy tak môže viesť k necitlivým alebo neadekvátnym reakciám, čo podčiarkuje potrebu systematického vzdelávania a metodickej podpory pre učiteľov.
Sebapoškodzovanie adolescentov je fenomén s vysokou prevalenciou, početnými rizikovými aj ochrannými faktormi a významnými následkami pre jednotlivca, rodinu i školu. Napriek intenzívnemu výskumu jeho epidemiológie a psychologických súvislostí zostáva nedostatočne preskúmané, ako ho vnímajú pedagógovia, ktorí s ním prichádzajú do priameho kontaktu v školskom prostredí. Nedostatok poznatkov a metodickej prípravy môže obmedzovať ich schopnosť primerane reagovať a sprostredkovať odbornú pomoc. Predkladaná štúdia sa preto zameriava na skúmanie skúseností a postojov učiteľov k sebapoškodzovaniu u adolescentných dievčat s cieľom priblížiť ich perspektívu a prispieť k rozvoju cielenej podpory v školskom prostredí.
Cieľ výskumu
Cieľom štúdie je preskúmať, ako učitelia stredných škôl vnímajú sebapoškodzovanie adolescentných dievčat, aké faktory s ním spájajú a ako hodnotia svoju pripravenosť a možnosti podpory pri jeho riešení.
Výskumné otázky
Na základe cieľa našej práce boli stanovené nasledujúce výskumné otázky:
VO1: Ako učitelia vnímajú a prežívajú situácie spojené so sebapoškodzovaním žiačok v škole?
VO2: Aké faktory učitelia spájajú so vznikom sebapoškodzovania?
VO3: Ako učitelia vnímajú svoju pripravenosť riešiť sebapoškodzovanie a aké zdroje podpory využívajú?
Výskumný súbor a použité metódy
Výskumu sa zúčastnilo päť učiteľov stredných škôl zo štyroch krajov Slovenska (štyri ženy, jeden muž). Respondenti zastupovali gymnáziá, odborné a zdravotnícke školy a ich pedagogická prax sa pohybovala od 2 do 27 rokov.
Tabuľka 1 Charakteristika účastníkov
| Respondent | Pohlavie | Prax | Typ školy |
|---|---|---|---|
| R1 | žena | 5 rokov | gymnázium |
| R2 | žena | 27 rokov | zdravotnícka škola |
| R3 | muž | 12 rokov | odborná škola |
| R4 | žena | 8 rokov | gymnázium |
| R5 | žena | 2 roky | odborná škola |
Kritériom zaradenia do výskumu bola osobná skúsenosť s riešením prípadu sebapoškodzovania u žiačky a minimálne jeden rok pedagogickej praxe. Výber bol príležitostný, ovplyvnený ochotou škôl zapojiť sa do výskumu. Menší počet účastníkov zodpovedá interpretatívnej fenomenologickej analýze, ktorá sa zameriava na hĺbkové porozumenie individuálnych skúseností a významov, ktoré účastníci pripisujú svojim skúsenostiam.
Štúdia sa zameriava na adolescentné dievčatá, keďže sebapoškodzovanie sa podľa viacerých výskumov vyskytuje častejšie u dievčat než u chlapcov (Démuthová & Démuth, 2019), a všetci učitelia zapojení do nášho výskumu opisovali skúsenosti práve so žiačkami.
Dáta boli získané prostredníctvom pološtruktúrovaných rozhovorov, ktoré sa realizovali v priestoroch škôl v dôvernej atmosfére a bez prítomnosti ďalších osôb. Rozhovory trvali približne 30 až 45 minút. Ešte pred zaradením do výskumu boli účastníci informovaní, že téma rozhovoru sa bude týkať citlivých skúseností spojených so sebapoškodzovaním u žiakov, a mali možnosť zvážiť svoju účasť.
Výskum bol realizovaný v súlade s etickými štandardmi APA (2020) a Etickým kódexom Slovenskej komory psychológov. Etické otázky boli konzultované s vedúcim diplomovej práce, ktorý dohliadal na dodržanie zásad výskumu s ľuďmi. Keďže výskum bol realizovaný v rámci diplomovej práce, postupoval podľa interného etického rámca fakulty, bez potreby formálneho schválenia etickou komisiou. Účastníci podpísali informovaný súhlas o dobrovoľnosti účasti, anonymite, dôvernosti a súhlase s nahrávaním. Spolu s informovaným súhlasom dostali aj zoznam dostupných kontaktov na odbornú pomoc (napr. školský psychológ, Linka dôvery, IPčko) pre prípad, že by rozhovor vyvolal nepríjemné emócie.
Dáta boli spracúvané výlučne autorkou štúdie. Nahrávky boli uložené v šifrovanom úložisku chránenom heslom, osobné údaje boli uložené oddelene od prepisov a po ukončení výskumu boli nahrávky bezpečne vymazané. Transkripty boli anonymizované odstránením identifikovateľných informácií a respondenti sú v texte označení kódmi R1-R5.
Na spracovanie rozhovorov bola použitá interpretatívna fenomenologická analýza. Táto metóda bola zvolená preto, že umožňuje porozumieť subjektívnym významom a osobným skúsenostiam učiteľov, ktoré sú kľúčové pri skúmaní takej citlivej témy. Analytický postup zahŕňal opakované čítanie transkriptov, písanie deskriptívnych, lingvistických a konceptuálnych poznámok, identifikáciu a zoskupovanie tém v rámci jednotlivých rozhovorov a následne ich porovnávanie naprieč celým súborom. Výsledkom bola identifikácia nadradených tém, ktoré zachytávajú významové jadro skúseností učiteľov. Interpretácia bola ukotvená v dátach prostredníctvom priamych citácií účastníkov. Počas analýzy boli priebežne zaznamenávané analytické poznámky dokumentujúce vývoj interpretácie, čím bol vytvorený tzv. audit trail umožňujúci sledovať jednotlivé kroky analýzy. Tento postup prispel k transparentnosti analytického procesu a k ukotveniu interpretácie v dátach.
Počas realizácie výskumu si výskumníčka bola vedomá svojej pozície psychologičky, ktorá môže ovplyvniť priebeh rozhovorov aj interpretáciu dát. Usilovala sa preto o neutrálne vedenie rozhovorov, aktívne načúvanie a otvorenosť voči perspektívam účastníkov. Reflexivita bola dôležitou súčasťou procesu, aby boli výsledky čo najviac ukotvené v skúsenosti respondentov a nie v jej predpokladoch.
Analýzy a výsledky
Analýza rozhovorov prebiehala v súlade s princípmi interpretatívnej fenomenologickej analýzy (IPA) s dôrazom na detailné spracovanie jednotlivých prípadov. Každý rozhovor bol najprv analyzovaný samostatne (idiograficky) so zameraním na význam, ktorý účastníci pripisujú svojej skúsenosti. Následne boli identifikované vzorce podobností a rozdielov medzi prípadmi. Výsledky preto predstavujú interpretáciu toho, ako učitelia interpretujú svoju skúsenosť.
Z analýzy sa vynorili tri nadradené tematické okruhy, ktoré zachytávajú rôzne spôsoby konštruovania učiteľskej roly, porozumenia príčinám sebapoškodzovania a vnímania vlastných kompetencií. Témy sú ilustrované autentickými citáciami a doplnené interpretáciou s ohľadom na rozdiely medzi jednotlivými prípadmi.
| Nadradená téma | Stručná charakteristika | Reprezentatívna citácia |
|---|---|---|
| Učiteľská rola medzi morálnou zodpovednosťou a hranicami kompetencie | Učitelia opisujú silný pocit zodpovednosti za žiakov, emocionálnu záťaž a prenášanie situácie do osobného života. | „Niesla som si to aj domov, premýšľala som nad ňou..." (R5) |
| Sebapoškodzovanie interpretované ako reakcia na tlak a emocionálnu osamelosť | Učitelia vysvetľujú sebapoškodzovanie najmä ako spôsob zvládania psychického tlaku, rodinných problémov a intenzívnych emócií. | „Reakcia na psychický tlak, ktorý dievčatá nevedia zvládnuť." (R3) |
| Napätie medzi snahou pomôcť a limitmi pedagogickej praxe | Učitelia pociťujú neistotu a nedostatok prípravy, pričom za dôležitú oporu považujú odborníkov. | „Keď prišla školská psychologička, veľmi sa mi uľavilo." (R2) |
Učiteľská rola medzi morálnou zodpovednosťou a hranicami kompetencie
Skúsenosť so sebapoškodzovaním žiakov účastníci neopisovali len ako konkrétnu udalosť, ale ako situáciu, ktorá preveruje ich chápanie vlastnej profesijnej identity. V ich výpovediach sa opakovane objavuje napätie medzi osobnou zodpovednosťou, emocionálnou angažovanosťou a vedomím hraníc vlastnej kompetencie.
Najvýraznejšie sa toto napätie ukazuje vo výpovedi R5, ktorá opisuje svoju skúsenosť nasledovne:
„Uvedomujem si, že som tá, čo je zodpovedná za žiakov na hodine a musí konať. Keď sa to stalo, bol to šok. Niesla som si to aj domov, premýšľala som nad ňou, modlila som sa za ňu, aby to zvládla. Nedalo sa to len tak odstrihnúť.“
Tento úsek naznačuje, že sebapoškodzovanie nie je pre ňu len disciplinárnym alebo administratívnym problémom. Formulácia „musí konať“ vyjadruje vnútorný morálny imperatív, ktorý presahuje pracovnú povinnosť. Výrazy „niesla som si to aj domov“ a „nedalo sa to odstrihnúť“ poukazujú na stieranie hranice medzi profesionálnou a osobnou sférou. Náboženský jazyk („modlila som sa za ňu“) možno interpretovať ako spôsob zvládania bezmocnosti a zároveň ako prejav hodnotového rámca, v ktorom je starostlivosť o „dušu“ žiaka integrálnou súčasťou učiteľskej roly. V tomto prípade je rola učiteľa konštruovaná ako hlboko angažovaná a osobne prežívaná.
V kontraste s tým R2 opisuje situáciu pragmatickejšie: „situáciu som riešila sama“, keďže v tom čase na škole nebol školský psychológ. Jej výrok naznačuje prijatie priamej zodpovednosti, no zároveň sa v ďalšej časti rozhovoru objavuje neistota („či reagujem správne“). Zodpovednosť je tu síce internalizovaná, ale sprevádzaná pochybnosťou o vlastnej kompetencii.
Odlišný rámec ponúka R4, ktorá uvádza, že situáciu nevnímala ako výrazne zaťažujúcu, pretože vedela o prítomnosti školskej psychologičky. Zodpovednosť je v tomto prípade rozdelená a emočná záťaž regulovaná prostredníctvom systémovej opory. Delegovanie na odborníka tu neznamená nezáujem, ale nastavenie hranice vlastnej roly.
Napätie sa prejavuje aj v oblasti všímavosti. Učitelia zdôrazňujú potrebu sledovať zmeny správania, no zároveň priznávajú, že mnohé signály sú rozpoznateľné až spätne. R5 napríklad uvádza, že si niektoré znaky uvedomila až retrospektívne. Táto skúsenosť poukazuje na ambivalenciu medzi snahou byť citlivý a vedomím, že nie všetko je možné zachytiť včas. Sebapoškodzovanie sa tak objavuje ako jav, ktorý narúša pocit kontroly nad triednou realitou.
Celkovo možno konštatovať, že stretnutie so sebapoškodzovaním destabilizuje jasné hranice učiteľskej roly. Účastníci sa pohybujú medzi starostlivosťou, kontrolou, delegovaním a regulovaním vlastných emócií. Pre niektorých znamená situácia hlbokú osobnú angažovanosť, pre iných je zvládnuteľnejšia vďaka jasne nastavenej hranici kompetencie. Práve toto napätie medzi angažovanosťou a limitom formuje ich interpretáciu skúsenosti výraznejšie než samotný akt sebapoškodzovania.
Sebapoškodzovanie interpretované ako reakcia na tlak a emocionálnu osamelosť
V interpretáciách účastníkov sa sebapoškodzovanie neobjavuje ako izolovaný alebo nepochopiteľný akt, ale ako správanie, ktorému sa snažia prisúdiť zmysel prostredníctvom širších naratívov o tlaku, rodinnom zázemí a emocionálnom prežívaní mladých ľudí. Tým vytvárajú významové rámce, ktoré formujú nielen ich porozumenie, ale aj následnú reakciu.
Jedným z dominantných rámcov je sebapoškodzovanie ako reakcia na tlak. R3 ho označuje za „reakciu na psychický tlak, ktorý dievčatá nevedia zvládnuť“. Formulácia „nevedia zvládnuť“ presúva pozornosť na individuálnu kapacitu adolescenta a implicitne konštruuje problém ako deficit zvládacích stratégií. Podobne R1 hovorí o „dlhodobom strese“ a „prísnej kontrole zo strany rodičov“, čím vytvára obraz prostredia, ktoré mladého človeka zahlcuje. V prípade R5 je tlak viazaný na konkrétny príbeh, pretože žiačka „prechádzala náročným obdobím“. Tlak tu nie je abstraktnou kategóriou, ale individualizovanou skúsenosťou.
Druhý rámec sa sústreďuje na rodinu ako primárny zdroj zraniteľnosti. Účastníci spontánne smerujú vysvetlenie k rozvodom, konfliktom či strate blízkej osoby. R2 opisuje situáciu, v ktorej „matka sa namiesto riešenia dcériných problémov sťažovala na vlastný život“. Táto formulácia konštruuje obraz dieťaťa ako osoby, ktorej potreby zostávajú v tieni problémov dospelých. V inom prípade R5 spomína „chladnú reakciu otca“, čo naznačuje emocionálnu nedostupnosť ako potenciálny zdroj osamelosti. Rodinný kontext sa tak stáva hlavným vysvetľovacím rámcom, ktorý presúva ťažisko príčin mimo samotnej školy.
Najsilnejší významový posun však prináša psychologický rámec, v ktorom je sebapoškodzovanie interpretované ako regulácia neznesiteľného vnútorného napätia. Tento posun je výrazný najmä v sprostredkovanom výroku žiačky, ktorý R1 uvádza:
„Jediné, čo ma dokázalo nejak upokojiť, bolo, keď som videla vlastnú krv. Skúšala som všetko možné, meditovať, oddychovať, ale už som to nevedela zastaviť.“
Tento výrok mení perspektívu z morálneho hodnotenia na funkčné porozumenie správania. Sebapoškodzovanie tu nie je prezentované ako snaha ublížiť si v suicidálnom zmysle, ale ako posledný dostupný nástroj regulácie intenzívnych emócií. Slová „jediné“ a „už som to nevedela zastaviť“ naznačujú prežívanie bezvýchodiskovosti a absencie alternatív. Učitelia, ktorí tento výrok sprostredkúvajú, tým implicitne prijímajú interpretáciu, v ktorej je žiak skôr preťažený než vzdorovitý.
Zaujímavým aspektom je, že škola ako inštitúcia sa v týchto interpretáciách objavuje skôr nepriamo. Hoci sa spomína tlak na výkon, častejšie je zasadzovaný do širšieho kontextu rodinných očakávaní alebo spoločenského nastavenia. Tým sa zodpovednosť za vznik správania implicitne presúva mimo bezprostrednej pedagogickej roviny.
Celkovo možno konštatovať, že učitelia konštruujú sebapoškodzovanie najmä ako dôsledok preťaženia a emocionálnej osamelosti. Tento interpretačný rámec podporuje empatické porozumenie a umožňuje vnímať žiaka ako osobu v kríze. Zároveň však môže zúžiť pohľad na správanie prevažne na jeho regulačnú funkciu a menej reflektovať iné možné významy alebo širšie systémové faktory.
Napätie medzi snahou pomôcť a limitmi pedagogickej kompetencie
V interpretáciách účastníkov sa opakovane objavuje napätie medzi snahou pomôcť a vedomím vlastných limitov. Skúsenosť so sebapoškodzovaním neotvára len otázku „čo robiť“, ale aj „či na to stačím“. Téma kompetencie sa tak javí ako úzko prepojená s profesionálnou identitou.
Rozpoznávanie varovných signálov je vnímané ako morálna povinnosť, no zároveň ako neistá schopnosť. R1 uvádza, že sa „snaží byť pozorná“, čo naznačuje aktívne úsilie a hodnotový záväzok. V kontraste s tým R3 priznáva: „… nevšimol som si ho ja, ale upozornila ma na to škola.“ Tento výrok odhaľuje skúsenosť zlyhania očakávanej všímavosti. Retrospektívne uvedomenie u R5 („až spätne som si uvedomila…“) poukazuje na situáciu, v ktorej sa význam signálov objavuje až po udalosti. Sebapoškodzovanie sa tak konštruuje ako jav balansujúci medzi viditeľným a skrytým, čím podkopáva istotu učiteľa vo vlastnú schopnosť zachytiť problém včas.
Pocit nepripravenosti je formulovaný explicitne a bez obalu. R3 hovorí: „Sami nevieme, ako postupovať.“ R4 dodáva: „Človek sa snaží pomôcť, ale má pocit, že na to nemá dostatočné vzdelanie.“ Tieto výroky nevyjadrujú nezáujem, ale skôr napätie medzi vysokou mierou zodpovednosti a nedostatkom nástrojov. V jazyku účastníkov sa objavuje motív „snaží sa, ale…“, čo možno interpretovať ako konflikt medzi angažovanosťou a kompetenčnou neistotou.
Silný významový moment prináša výrok R2 po nástupe školskej psychologičky:
„Keď prišla školská psychologička, veľmi sa mi uľavilo. Vedela som, že tieto prípady sa budú riešiť odborne.“
Formulácia „veľmi sa mi uľavilo“ signalizuje uvoľnenie nahromadenej záťaže. Odborník tu nie je len zdrojom vedomostí, ale aj emočnou oporou a stabilizačným prvkom systému. Presun z „ja to musím zvládnuť“ na „niekto kompetentný to rieši“ možno chápať ako mechanizmus regulácie bezmocnosti. Delegovanie sa nejaví ako abdikácia, ale ako ochrana profesionálnej identity.
Podobne R4 zdôrazňuje, že „učiteľ sám nezvládne všetko“, čím legitimizuje hranicu pedagogickej roly. R5 hovorí o spolupráci s externými odborníkmi ako o nevyhnutnosti v prípadoch, keď situácia presahuje možnosti školy. V týchto výpovediach sa objavuje model zdieľanej zodpovednosti, pretože učiteľ zostáva prvým kontaktom, no konečné riešenie je presunuté do odborného rámca.
Zaujímavé je, že potreba odborníka sa objavuje najmä v situáciách, kde sa učiteľ cíti emočne zahltený alebo neistý. Odbornosť tak nepredstavuje len technickú intervenciu, ale aj symbol bezpečia a poriadku v situácii, ktorá narúša pocit kontroly.
Celkovo sa ukazuje, že otázka pripravenosti nie je redukovateľná na úroveň vedomostí. Ide o zvládanie hraníc vlastnej kompetencie a o vyjednávanie medzi rolou pedagóga a očakávaniami, ktoré situácia prináša. Učitelia sa pohybujú medzi snahou byť oporou a vedomím, že nie všetko dokážu niesť sami. Práve toto vyjednávanie hraníc sa stáva ústredným prvkom ich interpretácie skúsenosti.
Skúsenosť so sebapoškodzovaním tak nevyvoláva len otázku intervencie, ale aj reflexiu vlastnej profesijnej identity. Učitelia sa pohybujú medzi empatiou a kontrolou, medzi angažovanosťou a ochranou vlastných hraníc.
Diskusia vrátane limitov štúdie
Cieľom štúdie bolo preskúmať, ako učitelia stredných škôl vnímajú sebapoškodzovanie adolescentných dievčat a ako hodnotia svoju pripravenosť reagovať na tieto situácie. Zistenia poukazujú na to, že stretnutie so sebapoškodzovaním predstavuje pre učiteľov komplexnú skúsenosť, ktorá zasahuje ich profesijnú rolu, emocionálne prežívanie aj vnímanie vlastných kompetencií. Interpretácia dát identifikovala tri vzájomne prepojené oblasti: konštruovanie učiteľskej roly pri riešení sebapoškodzovania, interpretačné rámce vysvetľujúce vznik tohto správania a vnímanie limitov pedagogickej praxe pri poskytovaní pomoci.
Rozhovory potvrdili, že učitelia považujú sebapoškodzovanie za závažný problém úzko spätý s emocionálnymi ťažkosťami žiakov. Súčasne zdôrazňovali prekážky s jeho včasným rozpoznaním, keďže adolescenti toto správanie často skrývajú. Takáto skúsenosť je v zhode s literatúrou, ktorá opakovane upozorňuje na skrytý charakter sebapoškodzovania a riziko oneskorenej intervencie (Hall & Melia, 2021; Townsend et al., 2022).
Respondenti zároveň opisovali vysokú emocionálnu záťaž spojenú s kontaktom s týmto fenoménom. Pocity šoku, bezradnosti a neistoty, ktoré uvádzali, sú v súlade so zisteniami Gao et al. (2025), podľa ktorých sebapoškodzovanie vyvoláva u pedagógov úzkosť a frustráciu. Tieto reakcie naznačujú, že konfrontácia so sebapoškodzovaním predstavuje nielen odbornú, ale aj osobnú výzvu, ktorá presahuje tradičné pedagogické kompetencie.
Za hlavné faktory spojené so sebapoškodzovaním učitelia označili psychickú bolesť, stres a tlak zo strany školy a rodičov, problematické rodinné vzťahy a vplyv rovesníkov. Tieto atribúty sú v súlade s literatúrou, ktorá zdôrazňuje multifaktoriálny charakter sebapoškodzovania a význam emocionálnej dysregulácie, medziľudských konfliktov a sociálneho tlaku (Miscioscia et al., 2022; Townsend et al., 2022; Yao et al., 2023). Osobitná pozornosť bola venovaná rodinnému prostrediu, kde sa rozvod, strata blízkej osoby či konfliktné vzťahy javili ako rizikové faktory. Tento pohľad je v zhode s výskumami, ktoré potvrdzujú, že narušená rodinná klíma a nedostatok podpory zvyšujú zraniteľnosť adolescentov (Liu et al., 2025; Shi et al., 2024). Rovnako sa opakovane objavovala téma rodičovských očakávaní a akademického tlaku, ktorý literatúra považuje za významný prediktor sebapoškodzovania (Guo, 2024; Steare et al., 2023; Du et al., 2016).
Tieto zistenia podporujú chápanie sebapoškodzovania ako heterogénneho fenoménu, ktorý je formovaný kombináciou intrapersonálnych, rodinných a širších sociálnych faktorov. Spomínaný záver je v súlade s epidemiologickými aj klinickými štúdiami, ktoré poukazujú na komplexnosť mechanizmov vedúcich k sebapoškodzovaniu (Tang et al., 2025; Fu et al., 2025).
Významným zistením bolo aj to, že učitelia sa necítia dostatočne pripravení na riešenie sebapoškodzovania. Absentujú systematické školenia a jasne definované postupy, čo znižuje ich istotu a vedie k obavám z nevhodnej reakcie. Podobné zistenia uvádzajú aj zahraničné štúdie, podľa ktorých väčšina pedagógov nedostáva špecifické vzdelávanie v tejto oblasti a následne sa cíti nepripravená na priamu intervenciu (Gao et al., 2025; Townsend et al., 2022).
Kľúčovým zdrojom podpory sú školskí psychológovia a externé organizácie, ktoré pedagógom poskytujú metodické i intervenčné zázemie. Učitelia ich dostupnosť hodnotili ako významnú oporu, ktorá znižuje záťaž spojenú s riešením krízových situácií. Tento nález je v zhode s literatúrou, ktorá zdôrazňuje, že spolupráca so špecializovanými službami prispieva k efektívnejšej intervencii a znižuje pocit izolácie u pedagógov (Fazel et al., 2023; Borg & Pålshaugen, 2019).
Na základe týchto výsledkov možno konštatovať, že podpora učiteľov by mala byť založená na systematickom vzdelávaní v oblasti duševného zdravia a sebapoškodzovania, vytváraní jasných školských protokolov pre krízové situácie a posilňovaní dostupnosti odborníkov priamo v školách (Matthews et al., 2021; Gao et al., 2025). Bez týchto opatrení zostáva riešenie sebapoškodzovania fragmentárne a závislé od individuálnej iniciatívy či skúseností jednotlivých učiteľov (Te Maro et al., 2019).
Za hlavný limit štúdie považujeme nízky počet participantov a subjektívnu povahu dát, ktoré odrážajú individuálne skúsenosti a ktoré nemožno generalizovať na celé školské prostredie. Napriek tomu výsledky prinášajú cenné poznatky o realite slovenských pedagógov a poukazujú na oblasti, ktoré si vyžadujú systematickú podporu i ďalší výskum.
Výsledky zároveň poukazujú na potrebu jasnejších postupov pri riešení sebapoškodzovania v školskom prostredí. Na základe zistení tejto štúdie možno odporučiť niekoľko základných krokov pri podozrení na sebapoškodzovanie: citlivé zachytenie varovných signálov a individuálny rozhovor so žiakom, zapojenie školského psychológa alebo iného odborníka, informovanie zákonných zástupcov a podľa potreby sprostredkovanie ďalšej odbornej pomoci. Jasne definovaný postup môže učiteľom pomôcť znížiť neistotu a podporiť efektívnejšiu spoluprácu medzi školou a odborníkmi.
Záver s odporúčaním pre prax
Štúdia ukázala, že učitelia vnímajú sebapoškodzovanie adolescentných dievčat ako závažný problém úzko spätý s emocionálnymi a rodinnými ťažkosťami. Hoci sa usilujú poskytnúť podporu a sprostredkovať odbornú pomoc, často sa cítia nepripravení a limitovaní svojimi možnosťami. Pre prax sa preto javí kľúčové systematické vzdelávanie pedagógov, zavedenie jasných školských protokolov a posilnenie spolupráce s odborníkmi. Rovnako dôležité je zamerať sa na prevenciu a podporu samotných učiteľov, aby mali dostatočné kompetencie aj zdroje na zvládanie tejto náročnej problematiky.
Autor: Mgr. Sabrina Luščíková
Literatúra:
Alberdi-Páramo, Í., Montero-Hernández, G., Pérez Lombardo, M., Ibañez Vizoso, J., Pemán Rodríguez, J., Niell Galmés, L., Rodríguez Quijano, J., & Baena Mures, R. Á. (2022). Narcissism as a protective factor against the risk of self-harming behaviors without suicidal intention in Borderline Personality Disorder. Preliminary results. European Psychiatry, 65(S1), S664–S664. https://doi.org/10.1192/j.eurpsy.2022.1707 [3]
Albores-Gallo, L., Méndez-Santos, J. L., Luna, A. X. G., Delgadillo-González, Y., Chávez-Flores, C. I., & Martínez, O. L. (2014). Non-suicidal self-injury in a community sample of older children and adolescents of Mexico City. Actas Espanolas de Psiquiatria, 42(4), 159-168. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25017493/ [4]
Ammerman, B. A., Jacobucci, R., Kleiman, E. M., Uyeji, L. L., & McCloskey, M. S. (2018). The relationship between nonsuicidal self-injury age of onset and severity of self-harm. Suicide and Life-Threatening Behavior, 48(1), 31-37. https://doi.org/10.1111/sltb.12330 [5]
Burešová, I., Hrubá, V., Klimusová, H., & Čerňák, M. (2013). Výskyt, formy a vybrané souvislosti sebepoškozování u dětí staršího školního věku. In E. Rošková (Ed.), Osobnosť v kontexte kognícií, motivácií a emocionality IV (pp. 99–107). Bratislava: Psychoprof. https://is.muni.cz/publication/1161866 [6]
Burn, A.-M., Hall, P., & Anderson, J. (2023). A Web-Based Training Program For School Staff To Respond To Self-Harm: Design And Development Of SORTS (Preprint). JMIR Formative Research. https://doi.org/10.2196/50024 [7]
Butler, A. M., & Malone, K. (2013). Attempted suicide v. non-suicidal self-injury: behaviour, syndrome or diagnosis? British Journal of Psychiatry, 202(5), 324–325. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.112.113506 [8]
Brager-Larsen, A., Zeiner, P., & Mehlum, L. (2023). DSM-5 Non-Suicidal Self-Injury Disorder in a Clinical Sample of Adolescents with Recurrent Self-Harm Behavior. Archives of Suicide Research, 523-536. https://doi.org/10.1080/13811118.2023.2192767 [9]
Borg, E., & Pålshaugen, Ø. (2018). Promoting Students’ Mental Health: A Study of Inter-professional Team Collaboration Functioning in Norwegian Schools. School Mental Health, 11. https://doi.org/10.1007/s12310-018-9289-9 [10]
Čerešník, M. (2015). School Self-concept of the Adolescents in the Relation to the Risk Behavior. Age Specifications. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174, 3500-3508. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.1064 [11]
Chen, Z., Li, J., Liu, J., & Liu, X. (2022). Adverse childhood experiences, recent negative life events, and non-suicidal self-injury among Chinese college students: the protective role of self-efficacy. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 16(1). https://doi.org/10.1186/s13034-022-00535-1 [12]
Demuthova, S., & Demuth, A. (2019). The prevalence and most frequent forms of self-harm in adolescents. In International Conference on Research in Psychology, 39-51. https://www.doi.org/10.33422/icrpconf.2019.03.139 [13]
Demuthova, S., & Demuth, A. (2020). Self-Harm in Adolescence as Maladaptive Coping. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 11(2Sup1), 37-47. https://doi.org/10.18662/brain/11.2Sup1/92 [14]
Dong, X., Zou, Y., Zou, Q., Zhao, N., Li, S., Liu, G., Hu, M., & Sun, W. (2023). Non-suicidal self-injury: A bibliometrics study and visualization analysis from 2002 to 2022. Frontiers in Psychiatry, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1019225 [15]
Du, C., You, J., Zheng, X., Ren, Y., & Jiang, Y. (2017). The effects of parental psychological control on non-suicidal self-injury in Chinese adolescents: The mediating effect of negative emotions. Journal of Psychological Abnormalities, 05(02). https://doi.org/10.4172/2471-9900.1000151 [16]
Fasolato, R., Raffagnato, A., Miscioscia, M., & Gatta, M. (2025). Non-suicidal self-injury in inpatient and outpatient adolescents: disentangling psychopathology and interactive family dynamics. Frontiers in Psychiatry, 15. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2024.1483745 [17]
Fazel, M., Soneson, E., Sellars, E., Butler, G., & Stein, A. (2023). Partnerships at the Interface of Education and Mental Health Services: The Utilisation and Acceptability of the Provision of Specialist Liaison and Teacher Skills Training. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(5), 4066–4066. https://doi.org/10.3390/ijerph20054066 [18]
Foss, T. D. (Ed.). (2006). National Inquiry into self-harm breaks down taboos. British Journal of Nursing, 15(7), 353–353. https://doi.org/10.12968/bjon.2006.15.7.20893 [19]
Fu, H., Zhang, M., Yang, S., Kang, C., Liu, L., & Zhao, X. (2025). Decoding the adolescent non-suicidal self-injury: understanding with interpretable machine learning insights. BMC Public Health, 25(1). https://doi.org/10.1186/s12889-025-24354-z [20]
Gao, Y., Ge, Y., Chen, Y., Huang, H., & Ge, Z. (2025). Qualitative study on teachers’ psychological experience and coping styles regarding adolescents with non-suicidal self-injury behavior. BMC Psychology, 13(1). https://doi.org/10.1186/s40359-025-03053-9 [21]
Glenn, C. R., & Klonsky, E. D. (2013). Nonsuicidal self-injury disorder: An empirical investigation in adolescent psychiatric patients. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 42(4), 496-507. https://doi.org/10.1080/15374416.2013.794699 [22]
Gulliver, A., Griffiths, K. M., & Christensen, H. (2010). Perceived Barriers and Facilitators to Mental Health help-seeking in Young people: a Systematic Review. BMC Psychiatry, 10(1). https://doi.org/10.1186/1471-244x-10-113 [23]
Hall, S., & Melia, Y. (2021). I Just Pulled Myself Together and Realised I had to be Responsible: Adolescents’ Experiences of Having a Friend Who Self-Harms. Child & Youth Care Forum. https://doi.org/10.1007/s10566-021-09629-x [24]
Guo, R. (2024). The relationship between adolescent learning stress and emotional problems, regulatory factors and suggestions for school education. Journal of Education Humanities and Social Sciences, 34, 39–44. https://doi.org/10.54097/2kx76d70 [25]
Hawton, K., Saunders, K. E., & O’Connor, R. C. (2012). Self-harm and suicide in adolescents. The Lancet, 379(9834), 2373–2382. https://doi.org/10.1016/s0140-6736(12)60322-5
Hrubá, V., Burešová, I., & Čerňák M. (2015). Self-harming behavior and its relation with previous psychological or psychiatric care. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, 13(2), 1865-1875. http://doi.org/10.15405/ejsbs.167 [26]
Lemos Lucena, N., Aranha Rossi, T., Mirella Galvão Azevedo, L., & Pereira, M. (2022). Self-injury prevalence in adolescents: a global systematic review and meta-analysis. Children and Youth Services Review, 142, 106634. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2022.106634 [27]
Linderová, N., & Hradečná, Z. (2023). Funkcie a metódy sebapoškodzovania v klinickej populácii adolescentov. Československá psychologie, 67(6), 440-454. https://doi.org/10.51561/cspsych.67.6.440 [28]
Liu, X., Fan, H., Xiong, R., An, L., Wang, Y., Du, R., & Ding, X. (2025). Relationships Between Cumulative Family Risk, Emotion Regulation Difficulties, and Non-Suicidal Self-Injury in Adolescents: A Person-Centered Analysis. Behavioral Sciences, 15(4), 543–543. https://doi.org/10.3390/bs15040543 [29]
Matthews, E. L., Townsend, M. L., Gray, A. S., & Grenyer, B. F. S. (2021). Ideal standards for policy on student self-harm: What research and practice tells us. School Psychology International, 42(2), 187–209. https://doi.org/10.1177/0143034320975846 [30]
Mengyuan, L., Qiuhong, L., & Chao, W. (2023). Mechanisms and intervention strategies of emotional dysregulation in individuals with nonsuicidal self-injury. Interdisciplinary Nursing Research, 2(4), 257–263. https://doi.org/10.1097/nr9.0000000000000041 [31]
Mihić, J., Skinner, M., Novak, M., Ferić, M., & Kranželić, V. (2022). The Importance of Family and School Protective Factors in Preventing the Risk Behaviors of Youth. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(3), 1630. https://doi.org/10.3390/ijerph19031630 [32]
Miller, M., Redley, M., & Wilkinson, P. O. (2021). A Qualitative Study of Understanding Reasons for Self-Harm in Adolescent Girls. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(7). https://doi.org/10.3390/ijerph18073361 [33]
Miscioscia, M., Angelico, C., Raffagnato, A., & Gatta, M. (2022). Psychopathological and Interactive-Relational Characteristics in Non-Suicidal Self-Injury Adolescent Outpatients. Journal of Clinical Medicine, 11(5), 1218. https://doi.org/10.3390/jcm11051218 [34]
Møhl, B., la Cour, P., & Skandsen, A. (2014). Non-Suicidal Self-Injury and Indirect Self-Harm Among Danish High School Students. Scandinavian Journal of Child and Adolescent Psychiatry and Psychology, 2(1), 11–18. https://doi.org/10.21307/sjcapp-2014-003 [35]
Nearchou, F. (2022). Self-harm in Young People: Investigating the Role of Resilience and Posttraumatic Stress Related to the COVID-19 Pandemic. Journal of Child & Adolescent Trauma. https://doi.org/10.1007/s40653-022-00511-z [36]
Plener, P. L., Libal, G., Keller, F., Fegert, J. M., & Muehlenkamp, J. J. (2009). An international comparison of adolescent non-suicidalself-injury (NSSI) and suicide attempts: Germany and the USA. Psychological Medicine, 39, 1549-1558. https://doi.org/10.1017/S0033291708005114 [37]
Predescu, E., & Sipos, R. (2023). Self-Harm Behaviors, Suicide Attempts, and Suicidal Ideation in a Clinical Sample of Children and Adolescents with Psychiatric Disorders. Children, 10(4), 725. https://doi.org/10.3390/children10040725 [38]
Radez, J., Reardon, T., Creswell, C., Lawrence, P. J., Evdoka-Burton, G., & Waite, P. (2020). Why Do Children and Adolescents (not) Seek and Access Professional Help for Their Mental Health problems? a Systematic Review of Quantitative and Qualitative Studies. European Child & Adolescent Psychiatry, 30(2), 183–211. https://doi.org/10.1007/s00787-019-01469-4 [39]
Russell, K., Rasmussen, S., & Hunter, S. C. (2020). Does Mental Well-Being Protect against Self-Harm Thoughts and Behaviors during Adolescence? A Six-Month Prospective Investigation. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(18), 6771. https://doi.org/10.3390/ijerph17186771 [40]
Shi, S., Li, G., Zhu, X., & Kong, L. (2024). Correlation Between Family Dysfunction and Nonsuicidal Self-Injury in a Sample of Chinese Adolescents: The Mediating Effect of Alexithymia and circRNA_103636. Neuropsychiatric Disease and Treatment, Volume 20, 2115–2124. https://doi.org/10.2147/ndt.s476992 [41]
Steare, T., Gutiérrez Muñoz, C., Sullivan, A., & Lewis, G. (2023). The association between academic pressure and adolescent mental health problems: A systematic review. Journal of Affective Disorders, 339, 302–317. https://doi.org/10.1016/j.jad.2023.07.028 [42]
Swannell, S. V., Martin, G. E., Page, A., Hasking, P., & St John, N. J. (2014). Prevalence of nonsuicidal self-injury in nonclinical samples: Systematic review, meta-analysis and meta-regression. Suicide and Life-Threatening Behavior, 44(3), 273-303. https://doi.org/10.1111/sltb.12070 [43]
Szewczuk-Bogusławska, M., Kaczmarek-Fojtar, M., Halicka-Masłowska, J., & Misiak, B. (2021). Self-Injuries and Their Functions with Respect to Suicide Risk in Adolescents with Conduct Disorder: Findings from a Path Analysis. Journal of Clinical Medicine, 10(19), 4602. https://doi.org/10.3390/jcm10194602 [44]
Tang, S., Hoye, A., Slade, A., Tang, B., Holmes, G., Fujimoto, H., Zheng, W-Y., Ravindra, S., Christensen, H., & Calear, A. L. (2025). Motivations for Self-Harm in Young People and Their Correlates: A Systematic Review. Clinical Child and Family Psychology Review, 10.1007/s10567-02400511-5. https://doi.org/10.1007/s10567-024-00511-5 [45]
Te Maro, B., Cuthbert, S., Sofo, M., Tasker, K., Bowden, L., Donkin, L., & Hetrick, S. E. (2019). Understanding the Experience and Needs of School Counsellors When Working with Young People Who Engage in Self-Harm. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(23), 4844. https://doi.org/10.3390/ijerph16234844 [46]
Thum, C. C., Dahlan, R., & Wong, Y. J. (2023). Using the modified socio-ecological model to address stigma against non-suicidal self-injury among adolescents in Malaysia. Frontiers in psychiatry, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1204704 [47]
Townsend, M. L., Jain, A., Miller, C. E., & Grenyer, B. F. S. (2022). Prevalence, Response and Management of Self-harm in School Children Under 13 Years of Age: A Qualitative Study. School Mental Health. https://doi.org/10.1007/s12310-021-09494-y [48]
Townsend, E., Ness, J., Waters, K., Rehman, M., Kapur, N., Clements, C., Geulayov, G., Bale, E., Casey, D., & Hawton, K. (2022). Life problems in children and adolescents who self‐harm: findings from the multicentre study of self‐harm in England. Child and Adolescent Mental Health, 27(4). https://doi.org/10.1111/camh.12544 [49]
Varo, C., Barrigón, M. L., Rider, J., Reguera, P., Mayo-Jaraquemada, A., Canal-Rivero, M., Nathalia Garrido-Torres, Baca-Garcia, E., Ruiz-Veguilla, M., & Benedicto Crespo-Facorro. (2025). Characteristics of Self-Harm in an Emergency Situation Among Youth: A Longitudinal Five- Year Cohort Study. Research on Child and Adolescent Psychopathology. https://doi.org/10.1007/s10802-025-01309-x [50]
Václaviková, I., Selecká, L., Démuthová, S., Blatný, M., & Hrdlička, M. (2020). The Predictive Importance of Selected Protective Factors against Different Types of Antisocial Behavior Manifested by Adolescent Boys and Girls. Studia Psychologica, 62(2), 138–147. https://doi.org/10.31577/sp.2020.02.796 [51]
Yao, Z., Pang, L., Xie, J., Shi, S., & Ouyang, M. (2023). The relationship between social anxiety and self-injury of junior high school students: Mediation by intolerance of uncertainty and moderation by self-esteem. Frontiers in Public Health, 11. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1046729 [52]
Zanus, C., Battistutta, S., Aliverti, R., Monasta, L., Montico, M., Ronfani, L., & Carrozzi, M. (2021). High-school students and self-injurious thoughts and behaviours: clues of emotion dysregulation. Italian Journal of Pediatrics, 47(1). https://doi.org/10.1186/s13052-021-00958-0 [53]
Zetterqvist, M., Lundh, L.-G., & Svedin, C. (2014). A cross-sectional study of adolescent non-suicidal self-injury: support for a specific distress-function relationship. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 8(1), 23. https://doi.org/10.1186/1753-2000-8-23 [54]
Xiao, Q., Song, X., Huang, L., Hou, D., & Huang, X. (2022). Global prevalence and characteristics of non-suicidal self-injury between 2010 and 2021 among a non-clinical sample of adolescents: A meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.912441 [55]