Procesný model supervízie – Supervízia medzi kontrolou a pomocou

máj 17 2010

Supervízia ako profesionálna činnosť sa aj vďaka jej legislatívnemu ukotveniu dostala do povedomia širšej odbornej verejnosti. Prax ukazuje, že ide o zmysluplné opatrenie, pokiaľ manažment organizácie, ktorý supervíziu objednáva, vie, čo môže od supervízie očakávať. Otázka definovania supervízie v jej praktickom chápaní je neustále predmetom diskusií. Supervízia je stále nielen medzi sociálnymi, ale aj ostatnými pomáhajúcimi pracovníkmi, a dokonca supervízormi samotnými ponímaná nejednotne. Je to prirodzený cyklický proces, ktorý zrkadlí vývoj supervízie od jej subjektívneho teoretického uchopenia k praktickému uplatneniu a opätovnému teoretickému redefinovaniu. Definície v tomto smere ponúkajú pokusy o viac či menej univerzálne vymedzenie, jej subjektívne spracovanie však v praxi vedie k rôznym diskrepanciám. V predkladanom príspevku predkladáme vlastné chápanie supervízie v intenciách základných pojmov ako interné vs. externé normy, pomoc vs. kontrola, druhy a funkcie supervízie. Predstavený procesný model je dynamickou schémou, ktorá absorbuje stupeň vývoja supervidovaného, mieru jeho zodpovednosti v práci s klientom vo vzťahu k supervízorovi ako aj stupeň aktivity a angažovanosti v supervízii.

V päťdesiatych rokoch Austin (1957, In: Tsui, 2005) položil tri fundamentálne otázky o funkciách supervízie, ktoré sú dodnes aktuálne. Prvá. Môže supervízor naďalej pokračovať v kombinovaní administratívnej a vzdelávacej funkcie pri stále sa prehlbujúcej špecializácii? Druhá. Ak administratívna a vzdelávacia funkcia sú diferencované a určené pre rôzne skupiny superizantov, môže byť dosiahnutá efektívna deľba práce? Mohli by sme sa tiež opýtať, je možné tieto funkcie naozaj oddeliť? Posledná, tretia dilema znie. Môžu profesionálni sociálni pracovníci prevziať zodpovednosť za ich vlastnú prácu a prebrať iniciatívu vo vyhľadávaní konzultácií pred pasívnym strpením kontinuálnej supervízie? Z týchto dilem nebola vylúčená podporná funkcia supervízie, ale odborné diskusie sa venovali práve dôsledkom zvažovania, ktorá z funkcií je v supervízii primárna. A v debatách sa ako najrozpornejšie javili práve funkcia administratívna a vzdelávacia. Existovali skupiny odborníkov, ktorí tvrdili, že tieto funkcie sú nekompatibilné, ďalší že v rovnováhe sú všetky funkcie supervízie a iní zase, že v sociálnej práci sa treba zamerať na administratívnu funkciu supervízie. Nemáme ambíciu vyriešiť tieto otázky, ale ponúknuť na diskusiu pohľad, ktorý je integrujúci a poskytuje viacero rovín uvažovania o supervízii. Svojím chápaním preto reflektuje ponímanie známych autorov v teórii sociálnej práce A. Kadushina (1992) a M. Paynea (1994).

Procesný model supervízie, ako sme ho nazvali, nie je derivátom procesného modelu supervízie, ktorý popisuje P. Hawkins a R. Shohet (2004). Procesný model supervízie prináša špecifický a systémový pohľad na supervíziu v sociálnej práci v kontexte jej funkcií, cieľov, zložky nadhľadu a dohľadu i noriem, ktoré vymedzujú priestor supervízie. Historicky, vzhľadom na to, že najdlhšiu tradíciu supervízie v našich podmienkach majú psychoterapeutické školy, supervízia v sociálnej práci je do značnej miery stále ovplyvňovaná ponímaním supervízie v terapii. Predovšetkým ako formy pomoci k osobnostnému vhľadu alebo náhľadu pracovníka na vlastnú prácu s klientom. Na druhej strane koncept kontroly, resp. dohľadu rezonuje v supervízii niekedy odmietnutím. Pritom podobu supervízie v sociálnej práci vnímame práve v jej komplexnom charaktere so širším záberom pôsobenia i funkcií supervízie ako je to v iných oblastiach pomáhajúcich profesií.
V nasledovnej časti analyzujeme systémové začlenenie vzdelávacej supervízie v širšom spektre funkcií a druhov supervízie, ktoré reflektujú vývoj supervidovaného v procese supervízie (Tomka, 2005). Vychádzame z troch základných východísk, ktoré samotný model v sebe integruje:

  1. K podstate sociálnej práce náleží pomoc i kontrola (Úlehla,1999; Brinkmann, 2001) ako jej imanentné súčasti. Rovnako i v supervízii v sociálnej práci sa preto pohybujeme v intenciách pomoci i kontroly (Hawkins, Shohet, 2004). Pojmy pomoc a kontrola používame v procesnom modeli, s istou mierou terminologického zjednodušenia, vo význame funkcií supervízie – nadhľadu sa dohľadu.
  2. Kadushin A. (1992) popisuje tri základné funkcie supervízie v pomáhajúcich profesiách - vzdelávaciu, podpornú a riadiacu. V supervízii v sociálnej práci pôjde preto o formy práce, ktoré sa pohybujú v spektre rozvoja zručností, porozumenia a schopností supervidovaných (vzdelávanie), reflexie prežívania práce s klientom a ventilácie (podpora) a za tretie riadenia a kontroly kvality práce s klientom.
    Takýto model ponímania supervízie, keď supervízor spája rolu vzdelávateľa s rolou osoby poskytujúcej supervidovanému podporu i manažérsky dohľad nad jeho klientmi, je v literatúre definovaný ako integratívny štýl supervízie. (Hawkins, Shohet, 2004).
  3. Rozsah každého, i profesionálneho konania, je daný predovšetkým troma oblasťami ľudskej činnosti. V prípade supervízie možno povedať tým,
    • čo supervizant musí (právne normy, záväzné pravidlá konania),
    • čo by mal (mravné normy) a
    • čo chce (individuálne normy, resp. predstavy o svojej práci, očakávania, vlastný štýl práce).

Pri uplatnení týchto východísk vnímame koncept supervízie v sociálnej práci nasledovne:

Schéma č. 1 - Procesný model supervízie v sociálnej práci (pozn. 1)

(pozn. 1) pre model platí, že nie je možné pracovať naraz so všetkými dimenziami schémy na všetkých úrovniach; bolo by chybnou interpretáciou napr. tvrdenie, že vzdelávacia supervízia sa týka len mravných noriem; úskalím pokusov o modelovanie dynamických systémov je snaha interpreta o stanovenie hraníc, ktoré sú často premenlivé a dynamické
_______________

Vzhľadom na vzájomné usporiadanie a vzťahy jednotlivých pojmov možno dedukovať:

  • čím viac aspektov práce s klientom bude determinovaných právnymi normami, tým viac dohľadu sa premietne do procesu supervízie; supervízor má zodpovednosť za prácu supervidovaného, nakoľko tento buď nemá ukončené vzdelanie (študent), alebo je jeho nadriadeným, ktorý dohliada na napĺňanie noriem a štandardov; na druhej strane, čím viac priestoru dokáže využiť supervizant pre vlastnú aktivitu (vie, čo chce, potrebuje, očakáva – individuálne normy), tým viac môže byť sám manažérom vlastného procesu učenia;
  • vzdelávacia supervízia leží svojím charakterom medzi riadiacou supervíziou a konzultantskou/poradenskou supervíziou, t. j. integruje vo vyváženej miere aspekty dohľadu i nadhľadu; aspekty vzdelávania v sebe imanentne obsahujú zložku povinnú/všeobecnú (konanie v súlade s externými normami, osvojenie si toho, čo „mám/musím vedieť a ako to mám/môžem robiť“) i zložku očakávania/individuálnu (toho, čo sa „chcem naučiť, získať, o sebe v kontexte pracovného výkonu, o svojej práci“). Individuálna rovina očakávania je podmienená osobitosťou výbavy každého supervizanta;
  • vzdelávacia supervízia je preto veľmi kompromisná v tom, čo „chce“ supervízor (externé normy) a tým, čo si praje študent (interné normy);
  • prechod od zložiek dohľadu (viac inštruktívny spôsob) k zložkám nadhľadu (viac facilitujúci spôsob) v supervízii zrkadlí aj úroveň odborného rastu a samostatnosti supervizanta, t. j. čím je supervizant skúsenejší, tým menej aspektov vedenia je potrebných a vyžadovaných v supervízii; opačne to platí v prípade, ak je supervizant neskúsený alebo neistý;
  • čím viac sa charakter supervízie približuje k napĺňaniu riadiacej funkcie, tým viac sa prejavuje „vecná“ expertnosť supervízora, t. j. znalosť predmetnej problematiky a na druhej strane, čím viac sa supervízia stáva podpornou, tým viac je potrebná a využívaná „procesná“ expertnosť supervízora, t. j. viac facilitovania a sprevádzania.

V počiatočných fázach profesionálneho rastu supervizanta potrebuje viac vedenia. Typickou je potreba informácií o samotnej organizácii, o procesoch, politike, metódach práce a pod. V prípade supervízie študenta je vyžadované aj intenzívne vedenie pri výkone zverených úloh. Preto supervízor musí byť tiež direktívny a poskytovať didaktické inštrukcie (Kadushin, 1992; Scherpner, Waltraud, Sitzenstuhl, 1999). Stupeň potrebnej alebo vyžadovanej direktivity a úroveň študentovej autonómnosti môže byť hodnotená v kontexte vývoja supervízneho vzťahu ako jedno z kritérií profesionálneho rastu supervizanta.
Zároveň treba spomenúť, že nielen supervizant, ale i supervízor prechádza rôznymi štádiami vývoja. Pretrvávajúca tendencia supervízora k direktívnemu jednaniu, a to aj v prípadoch, kde nie je nevyhnutná, môže byť indikátorom autoritatívneho jednania, ktoré nedostatočne iniciuje procesy rastu a osamostatňovania sa supervidovaného. Naopak, môže ho udržiavať v závislosti od supervízora. Preto stránka dohľadu musí byť vždy prepojená i so zložkou podpory supervidovaného a dôverou v jeho potenciál.
Napriek rôznej miere inštruktívnosti a vedenia v supervízii, A. Kadushin uvádza, že i vzdelávacia supervízia je najefektívnejšia iba vtedy, ak je previazaná s reflexiou emocionálnej skúsenosti supervidovaného. Zaistenie dostatočnej podpory je tu považované za hlavnú funkciu supervízie (Kadushin, 1992) a jedným z kľúčových prostriedkov k náhľadu supervizanta na seba v kontexte vlastnej práce s klientom.
Ak sa vrátime k na začiatku vytýčeným otázkam, v nadväznosti na predchádzajúci text, pokúsime sa na ne odpovedať. Prvá. Môže supervízor naďalej pokračovať v kombinovaní administratívnej a vzdelávacej funkcie pri stále sa prehlbujúcej špecializácii? Kombinovanie rôznych funkcií supervízie je závislé od kontextu supervízie – aké je očakávanie zo supervízie a kto ho definuje, aká a v čom je zodpovednosť supervízora a supervizanta, a ktorá z funkcií supervízie prevažuje. Kombinovanie je nevyhnutnosťou a udržať sa v intenciách iba jednej z nich, supervízia sa môže zmeniť buď na riadenie, alebo vzdelávanie. Tým možno argumentovať i na ďalšiu otázku. Ak administratívna a vzdelávacia funkcia sú diferencované a určené pre rôzne skupiny superizantov, môže byť dosiahnutá efektívna deľba práce? Jednotlivé funkcie nevnímame ako diferencované, ale ako vzájomne previazané, meniace sa v závislosti od kontraktu a momentálnych potrieb premietnutých do supervízie supervízorom alebo supervizantom. Posledná, tretia dilema znie. Môžu profesionálni sociálni pracovníci prevziať zodpovednosť za ich vlastnú prácu a prebrať iniciatívu vo vyhľadávaní konzultácií pred pasívnym strpením kontinuálnej supevízie? Áno, i v naznačenom procesnom modeli je cieľom poskytovať supervíziu týmto spôsobom. Okolnosti, prostredie (napr. interná, externá supervízia) úroveň vývoja supervidovaného to však nie vždy umožňujú. Platí, že supervizant by mal mať zároveň v procese toľko slobody, koľko je možné. Tá korešponduje so zodpovednosťou, ktorej miera je u jednotlivých supervizantov rôzna, či už z objektívnych i subjektívnych príčin. Diskusia k týmto otázkam je tak stále otvorená.

Zoznam použitej literatúry:

AUSTIN, L. 1957. Supervision in social work. In R. H. Kurtz (Ed.), Social work year book. New York : National Association of Social Workers. In M-S. Tsui. Social work supervision. Context and Concept. Thousand Oaks : Sage Publications, 2005. 178 s.
BRINKMANN, H.H. 2001. Sociálna práca a systémové teórie. Trnava: SAP - Slovak Academic Press, 2001. 198 s.
BRNULA, P. - VASKA, L. 2002. Význam praxí študentov sociálnej práce: Využitie teoretických poznatkov a ich overenie v praxi. In: Odborná prax v príprave sociálnych pracovníkov. Zborník, Nitra: FSV UKF, 2003
HAWKINS, P. - SHOHET, R. 2004. Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2004
KADUSHIN, A. 1992. Supervision in Social Work. New York: Columbia University Press, (The 3rd ed.) 1992
PAYNE, M. 1994. Personal supervision in social work. In A. Connor, S. Black (Eds.), Performance review and quality in social care. London : Jessica Kingsley pp. 43-58
SCHAVEL, M. 2004. Sociálne poradenstvo a supervízia v sociálnej práci. Bratislava: Gerhoffer, 2004
SCHERPNER, M. - WALTRAUD, M. R. - SITZENSTUHL, I. 1999. Sprevádzanie v praxi (vedenie), poradenstvo a učenie: Princípy sociálnej práce. Dolný Kubín: Vydavateľstvo Peter Huba, 1999. 175 s.
TOMKA, M. 2005. Supervízia v kontexte úskalí sociálnej práce. In Sociália 2005. Trnava : FZaSP TU, 2006
ÚLEHLA, I. 1999. Umění pomáhat. Praha: Slon, 1999

Autori
PhDr. Milan Tomka, PhD.
Prof. PaedDr. Milan Schavel, PhD.

______________________________________________________
Príspevok odznel na Medzinárodnej konferencii na tému „Sociálne poradenstvo a supervízia ako prostriedok zvyšovania profesionálnej kompetencie sociálnych pracovníkov“ , ktorá sa konala v dňoch 7.– 8. apríla 2010. Organizátorom konferencie bola Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety n.o

Ponuka vzdelávania


Radi publikujete ale nemáte dobrú skúsenosť s inými časopismi? Publikujte články v časopise Prohuman a podcasty na Prohuman AI. Hľadáme práve Vás!