The influence of social-psychological training on the development of trait emotional intelligence factors

Abstrakt: Príspevok prezentuje čiastkové výsledky nášho výskumu, ktorého cieľom bolo navrhnúť tréningový program zameraný na rozvoj emocionálnej inteligencie učiteľov a overiť jeho efektivitu. V centre našej pozornosti bolo rozvinúť emocionálnu inteligenciu učiteľov, ktorú považujeme za rozhodujúcu vo vzťahu ku kvalitnému výkonu učiteľského povolania. Dizajn výskumu mal podobu experimentu s dvoma experimentálnymi skupinami, u ktorých sme realizovali tréning emocionálnej inteligencie a dvomi kontrolnými skupinami, ktoré sa nepodrobili žiadnej zámernej stimulácii. V experimentálnom šetrení sme u učiteľov sledovali dynamiku zmien úrovne jednotlivých faktorov emocionálnej inteligencie. Na meranie faktorov emocionálnej inteligencie (emocionalita, sociabilita, well-being a sebakontrola) sme využili skrátenú formu dotazníka črtovej emocionálnej inteligencie pre dospelých TQEI-SF. Dotazník umožňuje zistiť nielen úroveň subjektívne vnímaných emocionálnych vlastností, ale aj globálnu úroveň črtovej emocionálnej inteligencie. V experimentálnych skupinách, ktoré absolvovali 70 hodinový tréning emocionálnej inteligencie, sme zistili štatisticky významné zvýšenie hodnôt vo faktore sociabilita, well-being a globálna úroveň črtovej emocionálnej inteligencie na hladine významnosti 0,05. Zistené hodnoty naznačujú posun správania účastníkov experimentálnej skupiny smerom k adaptívnejším formám.

Príspevok je čiastkovým výstupom z riešenia projektu VEGA MŠVVaŠ SR a SAV č. 1/0084/21 s názvom Osobnostné, kognitívne a motivačné prediktory profesijných kompetencií učiteľov v pregraduálnej príprave a v praxi a projektu UGA V/11/2022 Psychologická gramotnosť a profesijné kompetencie učiteľov v praxi.
Kľúčové slová: emocionalita, emocionálna inteligencia, sebakontrola, sociabilita, tréning emocionálnej inteligencie, učiteľ, well-being

Abstract: This paper presents partial results of our research, the aim of which was to design a training programme aimed at the development of the emotional intelligence of teachers and to verify its effectiveness. Our focus was to develop teachers' emotional intelligence, which we consider crucial concerning the quality performance of the teaching profession. The research design took the form of an experiment with two experimental groups in which we implemented emotional intelligence training and two control groups that did not undergo any deliberate stimulation. In the experimental investigation, we observed the dynamics of changes in the level of individual factors of emotional intelligence in teachers. To measure the emotional intelligence factors (emotionality, sociability, well-being and self-control), we used a shortened form of the Trait Questionnaire of Emotional Intelligence for Adults TQEI-SF. The questionnaire allows determining the level of emotional traits perceived subjectively and the global level of trait emotional intelligence. In the experimental groups that underwent 70 hours of emotional intelligence training, we found statistically significant increases in the values of the factors sociability, well-being and global level of trait emotional intelligence at the 0.05 level of significance. The obtained values indicate a shift in the behaviour of the participants of the experimental group towards more adaptive forms.

The paper is a partial output of the VEGA project of the Ministry of Education, Science, Research and Sport of the Slovak Republic and the Slovak Academy of Sciences No. 1/0084/21 entitled Personal, cognitive and motivational predictors of teachers' professional competences in pregraduate training and practice and the project UGA V/11/2022 Psychological literacy and professional competence of teachers in practice.

Key words: emotionality, emotional intelligence, self-control, sociability, emotional intelligence training, teacher, well-being

Úvod

Posledné desaťročia sú charakteristické celosvetovým vývojom vedy a techniky, informačnou explóziu a aplikáciou nových technológií do praxe. Zmena je síce črtou spoločnosti už od nepamäti, avšak v súčasnosti sú zmeny také radikálne, že ich dôsledky na život človeka nemožno odignorovať. V kontexte týchto obrovských zmien možno poukázať na skutočnosť, že na človeka žijúceho v súčasnej spoločnosti sa kladú čoraz vyššie nároky nielen v profesijnej oblasti, ale i v osobnom živote. Zmyslom však už nie je len získať určité poznatky a zatriediť ich do systému vedomostí, ale rozvinúť také schopnosti, ktoré ho predurčujú k plnohodnotnému a šťastnému životu. V tejto súvislosti možno hovoriť o zvyšujúcej sa potrebe neustáleho osobnostného rozvoja a vzdelávania sa vo všetkých oblastiach života človeka. Viaceré výskumy (Goleman, 1997; Bar-On, 2005; Woitaszewsky, Aalsma, 2004) poukazujú na skutočnosť, že tí najúspešnejší jednotlivci v akejkoľvek oblasti majú mimoriadne vyvinutú emocionálnu inteligenciu. Odborné vedomosti alebo schopnosť myslieť logicky zostávajú naďalej veľmi dôležitými zručnosťami, no skutočným kľúčom k úspechu je prepojenie racionálnej a emocionálnej sféry.

Do centra našej pozornosti sa dostáva učiteľ, ktorý vykonáva niekoľko pracovných povinností a ktorý je v školskom prostredí dennodenne konfrontovaný s množstvom problémov. Zvládnutie týchto záťažových situácií si vyžaduje určité sociálne a emocionálne spôsobilosti, ktoré by mal cielene rozvíjať. Okrem toho je učiteľ dôležitým subjektom edukácie, ktorý plní významnú úlohu pri formovaní osobnosti žiakov. Na to, aby dokázal u žiakov rozvíjať potrebné emocionálne a sociálne zručnosti, musí nimi disponovať i on sám. V súčasnosti je snahou implementovať emocionálnu a sociálnu výchovu do všetkých stupňov edukácie. Dôležitosť tejto výchovy vidíme v tom, že prispieva k úspešnému fungovaniu jednotlivca v sociálnom svete (Goleman, 1997) a zároveň plní aj preventívnu funkciu, pretože predchádza problémom v správaní jednotlivca a mnohým psychickým poruchám (Gajdošová, Herényiová, 2002). Snaha zlepšiť psychické fungovanie a zdravie človeka, ako aj snaha eliminovať a minimalizovať negatívne vplyvy súčasnej spoločnosti, významne determinovala rozvoj konštruktu emocionálnej inteligencie.

Emocionálna inteligencia predstavuje konštrukt, ktorý je vedeckou verejnosťou ponímaný veľmi rôznorodo. Táto variabilita má za následok, že v priebehu konštruovania emocionálnej inteligencie vznikli rôzne prístupy. Súčasné chápanie emocionálnej inteligencie prezentuje dve hlavné línie, ktorými môžeme tento konštrukt definovať. Prvá línia sa ťahá od prvopočiatkov vzniku tohto pojmu, kedy mnohí odborníci definovali emocionálnu inteligenciu ako schopnosť (Salovey, Mayer, 1990). Prívrženci druhej línie sa zhodujú, že emocionálna inteligencia nie je schopnosť, ale je skôr črtou (Petrides, 2001, in Kaliská, Nábělková, 2015). Keď nazeráme na emocionálnu inteligenciu ako na schopnosť, máme na mysli výkonovú premennú, ktorá sa vzťahuje k tomu, čo je jednotlivec schopný urobiť, poukazuje na správanie a kvantifikuje výkonnosť. Na druhej strane, ak emocionálnu inteligenciu interpretujeme ako črtu, máme na mysli osobnostnú charakteristiku, ktorá sa vzťahuje k tomu, čo jednotlivec naozaj robí, aký naozaj je. Prejavuje sa teda vo forme typických spôsobov spracovania emocionálnych podnetov a vlastností osobnosti. Viacerí autori zastávajú názor, že tieto modely sa nevylučujú, ale skôr sa navzájom dopĺňajú a ich podstatou sú viac-menej interpersonálne a intrapersonálne komponenty.

Naše vnímanie emocionálnej inteligencie sa približuje k chápaniu emocionálnej inteligencie ako črty. V našom výskumnom šetrení sa teda prikláňame k Petridesovmu modelu emocionálnej inteligencie (2009), ktorý pozostáva zo štyroch hlavných faktorov: emocionalita, sociabilita, well-being, sebakontrola.

Petridesov (2009) model je prvým modelom črtovej emocionálnej inteligencie. Je tvorený štyrmi všeobecnými dimenziami, ktoré obsahujú ďalších trinásť podoblastí a dvoma samostatnými dimenziami. Každá táto dimenzia odzrkadľuje určitú osobnostnú premennú, istým spôsobom sa vzťahujúcu k emóciám jednotlivca.
Petrides (2009) definuje štyri základné faktory:

1. Emocionalita predstavuje sebapôsobnosť pri vnímaní a vyjadrovaní emócií. Zahŕňa črtovú empatiu, percepciu emócií, vzťahovú kompetenciu a expresiu emócií.
2. Sociabilita sa vzťahuje na oblasť interpersonálnych interakcií a je tvorená vlastnou účinnosťou v tejto oblasti. Uplatňuje sa aj pri riadení a usmerňovaní emócií iných. Patria tu manažment emócií, sociálna uvedomelosť a asertivita.
3. Well-being zahŕňa črty viazané na osobnostné dispozície. Patrí tu optimizmus, črtové šťastie, ale aj sebaúcta.
4. Sebakontrola je faktor postihujúci aspekty sebapôsobnosti využívané pri regulácii emócií a impulzov. Patrí tu emocionálna regulácia, zvládanie stresu a (nízka) impulzivita.

   V rámci tohto modelu autori definujú aj spomínané samostatné dimenzie, ktoré sú tvorené adaptabilitou a sebamotiváciou. Adaptabilita sa dotýka miery flexibility jednotlivca vo vzťahu k práci, ale aj k životu. Ak je úroveň tejto črty vysoká, jednotlivec je schopný adaptovať sa na nové prostredie či podmienky. Sebamotivácia sa vzťahuje k odvádzaniu kvalitnej práce. Vysoká úroveň tejto črty hovorí o prítomnosti silnej a najmä vnútornej motivácie k výkonu (Kaliská, Nábělková, 2015).

Emocionálna inteligencia sa za posledných dvadsaťpäť rokov ukázala skutočne ako jeden z kľúčových komponentov pri regulácii emócií, vedúci k životnému úspechu, osobnej pohode, kvalitným medziľudským vzťahom, prejavujúci sa v rozličných kontextoch každodenného života. Zastávame názor, že emocionálna inteligencia, ako jedna z kľúčových schopností, môže prispieť k plnohodnotnejšiemu fungovaniu v dnešnom svete, ak je v dostatočnej miere rozvíjaná. Z tohto dôvodu je nosnou ideou nášho výskumu rozvoj emocionálnej inteligencie učiteľov prostredníctvom tréningového programu, ktorý považujeme za významný nástroj formovania osobnosti (nielen) dospelého človeka. O pozitívnych účinkoch tréningových programov na intrapersonálne a interpersonálne charakteristiky účastníkov v našich podmienkach hovoria i Bratská (2000), Hroncová, Hudecová, Matulayová (2000), Fichnová (2001), Verešová (2001), Gajdošová, Herényiová (2002), Šramová (2002), Tokárová et al. (2003), Škorvagová (2007), Határ (2008), Perhacs (2010), Hupková (2011), Kiselová (2015), Kaliská (2017), Müller de Morais, Jedličková (2017), Müller de Morais, Rapsová (2018), Rapsová (2021) a iní. V zahraničnej vedeckej databáze sa taktiež nachádzajú viaceré výskumné štúdie, ktoré rozoberajú problematiku emocionálnej inteligencie a jej rozvoja v rôznorodých cieľových skupinách groups (Nelis et al., 2009; Kotsou et al., 2011; Habibzadeh et al., 2015; Nitkovski et al., 2017 a mnoho i.).

Samotnému experimentu predchádzalo zostavenie tréningového programu emocionálnej inteligencie pre cieľovú skupinu učiteľov, ktorý bol viazaný na Petridesov (2009) model emocionálnej inteligencie ako črty, V nami navrhnutom tréningovom programe tvorili obsahovú náplň edukačné aktivity, ktoré sme prispôsobili práve na spomínaný model emocionálnej inteligencie. Tento model pozostáva zo štyroch základných faktorov (emocionalita, sociabilita, well-being a sebakontrola), o ktorých rozvoj sme sa usilovali.

Výskumné hypotézy

Prioritnou úlohou výskumu bolo hľadanie odpovede na hlavnú výskumnú otázku: Možno autorským tréningovým programom rozvíjať vybrané faktory črtovej emocionálnej inteligencie (merané dotazníkom TQEI-SF) u učiteľov?

V našom výskumnom šetrení sa prikláňame k spomínanému Petridesovmu modelu emocionálnej inteligencie (2009), ktorý pozostáva zo štyroch hlavných faktorov: emocionalita, sociabilita, well-being, sebakontrola. Vychádzajúc z tohto modelu sme formulovali štyri hypotézy. Piata hypotéza sa vzťahuje ku globálnej úrovni črtovej emocionálnej inteligencii.

H1 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa tréningom EI štatisticky významne zvýši úroveň faktora „emocionalita“.
H2 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa tréningom EI štatisticky významne zvýši úroveň faktora „sociabilita“.
H3 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa tréningom EI štatisticky významne zvýši úroveň faktora „well-being“.
H4 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa tréningom EI štatisticky významne zvýši úroveň faktora „sebakontrola“.
H5 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa tréningom EI štatisticky významne zvýši globálna úroveň črtovej emocionálnej inteligencie.

Výskumný súbor

Výskumný súbor bol tvorený stredoškolskými učiteľmi pôsobiacimi v Nitrianskom kraji (Slovenská republika). Experimentu sa zúčastnilo spolu 16 participantov, ktorých sme rovnomerne rozdelili do dvoch experimentálnych a dvoch kontrolných skupín. V experimentálnych skupinách sme realizovali 70 hodinový tréning emocionálnej inteligencie. V kontrolných skupinách neprebehla žiadna interakcia smerom k rozvíjaniu emocionálnej inteligencie.

Vychádzajúc z teoretického poznania, je pre tréningové programy optimálna skupina tvorená maximálne pätnástimi členmi. Na základe našich skúseností sa stotožňujeme s Müller de Morais a Rapsovou (2019), ktoré tvrdia, že menší počet členov môže priniesť intenzívnejšiu prácu v tréningovej skupine a smerovať k očakávaným pozitívnym výsledkom.

Hlavným kritériom, podľa ktorého sme zostavovali výskumný súbor bolo kritérium produktívneho veku, tzn. aby participanti nášho tréningového programu zameraného na rozvoj emocionálnej inteligencie boli pracujúcou skupinou v školstve a mali ukončený minimálne druhý stupeň vysokoškolského vzdelania. Toto kritérium sme si stanovili na základe toho, že emocionálna inteligencia sa u tejto cieľovej skupiny odráža v pracovnom i mimopracovnom živote, ovplyvňuje výkon pri práci ale taktiež umožňuje dospelým v produktívnom veku rozvíjať sa.

Náš výskumný súbor bol v plnom rozsahu tvorený výlučne ženami a vekové rozpätie sa pohybovalo od 29 – 53 rokov. Ženské zastúpenie v nami realizovanom experimente možno odôvodniť feminizáciu učiteľského povolania.

Výskumné metódy

Nosnou metódou nášho výskumu bol experiment s dvomi experimentálnymi skupinami, ktoré sa podrobili tréningu EI a dvomi kontrolnými skupinami, u ktorých sme nerealizovali žiadnu zámernú stimuláciu emocionálnej inteligencie.

Vo výskume sme sa zamerali na experimentálne overovanie vplyvu nami vytvoreného tréningu emocionálnej inteligencie na faktory emocionálnej inteligencie (emocionalita, sociabilita, well-being a sebakontrola). Najvhodnejším a najkomplexnejším nástrojom na meranie črtovej emocionálnej inteligencie sú vo všeobecnosti považované dotazníky črtovej emocionálnej inteligencie TEIQue (Petrides, 2009), ktoré môžu mať rôzne podoby v závislosti od cieľovej skupiny, ktorej sú adresované.

Keďže plná forma tohto dotazníka črtovej emocionálnej inteligencie nie je v našich pomeroch zatiaľ dostupná, na meranie faktorov emocionálnej inteligencie sme využili skrátenú formu dotazníka črtovej emocionálnej inteligencie pre dospelých TQEI-SF. V našich podmienkach je jediným komplexným nástrojom na meranie črtovej emocionálnej inteligencie s vedecky overenými psychometrickými parametrami. Keďže sme emocionálnu inteligenciu poňali ako črtu, náš program vychádzal z už spomenutého Petridesovho modelu emocionálnej inteligencie (2009), ktorý v našich podmienkach detailnejšie rozpracovali Kaliská a Nábělková (2015). Autorky skonštruovali slovenské orientačné normy tohto dotazníka pre jeho všetky formy a z daných nástrojov sa vďaka ich výskumom stali nástroje, ktoré môžu byť využiteľné aj v našom jazykovo-kultúrnom prostredí. Prednosťou dotazníka je, že umožňuje zistiť nielen úroveň subjektívne vnímaných emocionálnych vlastností, ale aj globálnu úroveň črtovej emocionálnej inteligencie. Nami použitá skrátená forma dotazníka črtovej emocionálnej inteligencie pre dospelých (TQEI-SF) obsahuje 30 položiek, ktoré sa vzťahujú k jednotlivým faktorom črtovej emocionálnej inteligencie. Úlohou respondentov je odpovedať prostredníctvom sedem stupňovej škály súhlasu – nesúhlasu (úplne nesúhlasím - úplne súhlasím). Tento dotazník nám slúžil na zistenie, či pôsobením nami vytvoreného programu zameraného na rozvoj emocionálnej inteligencie možno rozvíjať emocionálnu inteligenciu v jej jednotlivých faktoroch a dosahovať v nich výraznejšie zmeny v experimentálnych skupinách oproti kontrolným skupinám.

Dotazník črtovej emocionálnej inteligencie v skrátenej forme TQEI-SF sme administrovali v oboch experimentálnych a oboch kontrolných skupinách a to dvakrát - pred realizáciou tréningu emocionálnej inteligencie a po jeho ukončení (tabuľka 1).

Tabuľka 1 Experimentálny plán

Výsledky výskumu a diskusia

Najdôležitejším predpokladom korektne zrealizovaného experimentu je vyrovnanosť experimentálnych a kontrolných skupín. Z tohto dôvodu sme na začiatku experimentu realizovali pretest všetkých skupín zapojených do experimentálneho šetrenia, aby sme sa uistili, že skupiny účastníkov sú rovnocenné. Na základe neparametrického Kruskal-Wallisovho testu sme zisťovali hladinu štatistickej významnosti p vo vybraných faktoroch emocionálnej inteligencie u účastníkov experimentu v preteste. Štatistickou analýzou sme zistili, že medzi experimentálnymi a kontrolnými skupinami v našom výskume neexistuje štatisticky významný rozdiel (p = 0,87; p = 0,27; p = 0,60; p = 0,65; p = 0,23) v jednotlivých faktoroch emocionálnej inteligencie a môžeme považovať všetky skupiny (ES1, KS1, ES2, KS2) za rovnocenné. V tabuľke 2 uvádzame komplexnejší prehľad výsledkov štatistickej analýzy pretestov experimentálnych a kontrolných skupín.

Tabuľka 2 Vstupné meranie experimentálnych a kontrolných skupín

V predloženej tabuľke možno pozorovať, že namerané hodnoty priemerov (M) sú približne rovnaké. Zaistenie rovnocennosti všetkých skupín je základným predpokladom každého experimentu. Tomšik (2017) tvrdí, že ak by bola jedna zo skupín na začiatku experimentu zásadne lepšia, príp. horšia, je pravdepodobné, že bude počas celého výskumu zvýhodnená, resp. znevýhodnená a výsledky experimentu budeme môcť do istej miery pripísať ich vlastnostiam pred začiatkom experimentu.

Na základe zistenia rovnocennosti všetkých skupín zaradených do experimentu, sme mohli pokračovať vo výskume a zistiť tak jednotlivé hodnoty namerané v testovaných skupinách v pretestoch a postestoch. Pre potreby lepšieho štatistického uchopenia a vyhodnotenia sme experimentálne a kontrolné skupiny spojili, a výsledky analyzujeme vo vzťahu k jednej experimentálnej (ES-8) a jednej kontrolnej skupine (KS-8).

Na základe výsledkov meraní realizovaných prostredníctvom dotazníka TQEI-SF možno pozorovať mierne zvýšenie hodnôt dosiahnutých v experimentálnej skupine v posteste, tzn. po aplikácii tréningového programu emocionálnej inteligencie vo všetkých sledovaných premenných. Kontrolná skupina, u ktorej sme nerealizovali žiadnu intervenciu, vykazuje približne rovnaké charakteristiky ako experimentálna skupina. Aj u tejto skupiny možno pozorovať mierne zvýšenie priemerných hodnôt sledovaných premenných. V tabuľke 3 a 4 uvádzame popisné štatistiky dosiahnutých hodnôt experimentálnej a kontrolnej skupiny vo vybraných faktoroch črtovej emocionálnej inteligencie v preteste a posteste.

Tabuľka 3 Dosiahnuté hodnoty ES vo vybraných faktoroch črtovej EI v preteste a posteste

Tabuľka 4 Dosiahnuté hodnoty KS vo vybraných faktoroch črtovej EI v preteste a posteste

Na základe prezentovaných hodnôt v tabuľkách možno konštatovať, že v oboch skupinách došlo k miernemu nárastu sledovaných premenných. Napriek tomuto faktu ešte nie je možné tvrdiť, že pôsobenie tréningového programu tieto hodnoty zvýšilo zo štatisticky významného hľadiska.

Overenie efektivity tréningu emocionálnej inteligencie

V experimentálnom šetrení sme sledovali dynamiku zmien úrovne jednotlivých faktorov emocionálnej inteligencie u stredoškolských učiteľov.

V tabuľke 5 sú uvedené porovnania jednotlivých faktorov črtovej emocionálnej inteligencie meraných dotazníkom TQEI-SF na celej úrovni experimentálnej skupiny. Pre potreby lepšieho štatistického uchopenia a vyhodnotenia sme experimentálne a kontrolné skupiny spojili, a výsledky analyzujeme vo vzťahu k jednej experimentálnej (ES-8) a jednej kontrolnej skupine (KS-8).

V experimentálnych skupinách, ktoré absolvovali tréning emocionálnej inteligencie, sme zistili štatisticky významné zvýšenie hodnôt vo faktore sociabilita, well-being a globálna úroveň črtovej emocionálnej inteligencie na hladine významnosti 0,05.

Tabuľka 5 Dosiahnuté hodnoty vo vybraných faktoroch črtovej EI v preteste a posteste na celej úrovni experimentálnej skupiny

V prvej hypotéze sme predpokladali, že v experimentálnej skupine sa tréningom EI štatisticky významne zvýši úroveň faktora „emocionalita“. V experimentálnej skupine tvorenej učiteľmi sme síce v záverečnom testovaní, ktoré sa realizovalo po ukončení tréningu emocionálnej inteligencie zaznamenali slabé zvýšenie hodnôt vo faktore emocionalita v porovnaní s úvodným meraním, no tieto rozdiely nie sú štatisticky významné (p = 0.696). Dosiahnuté priemerné hodnoty tohto faktora však naznačujú, že účastníci tréningového programu sú v súlade so svojimi vlastnými emóciami i emóciami iných ľudí. Dokážu vnímať a vyjadrovať emócie a používajú tieto vlastnosti k rozvoju a udržiavaniu vzťahov s ľuďmi, ktorí sú pre nich blízki a osobne dôležití. Vedia porozumieť a vcítiť sa do potrieb a túžob iných ľudí. Jednotlivci s vyššou úrovňou emocionality majú zvyčajne plnohodnotné osobné, vzájomné a blízke vzťahy, ktoré pozitívne vplývajú na ich produktivitu a emocionálnu pohodu.

Posun hodnôt v smere zvýšenia o 0,65 bodu v porovnaní vstupného a výstupného merania v experimentálnej skupine sme zistili vo faktore sociabilita, čím sa nám potvrdila hypotéza H2, v ktorej sme predpokladali, že v experimentálnej skupine sa tréningom EI štatisticky významne zvýši úroveň faktora „sociabilita“. Medzi experimentálnou skupinou v preteste a posteste existuje štatiticky významný rozdiel na 0,05% hladine významnosti (p = 0.025) vo faktore sociabilita. Namerané hodnoty v tomto faktore naznačujú, že účastníci tréningovej skupiny dokážu lepšie interagovať s inými ľuďmi v sociálnych skupinách. Možno ich charakterizovať ako úspešné sociálne typy ľudí, ktorí dokážu aktívne počúvať a efektívne poskytovať iným ľudom spätnú väzbu. Sú považovaní za dobrých partnerov v komunikácii, nakoľko sú priami, no zároveň úprimní a empatickí voči iným ľudom. Vedia komunikovať a spolupracovať s ľuďmi rôzneho pôvodu či sociálneho prostredia. Sú schopní výborne zvládať emocionálne stavy iných ľudí, vedia upokojiť, podporiť a motivovať. Zároveň majú kontrolu nad vlastnými emóciami a nad spôsobom ako ich vyjadrujú, čo im umožňuje sebavedome fungovať v rozličných sociálnych kontextoch. Je pravdepodobné, že vďaka ich výraznému vplyvu na iných ľudí sú dobrými organizátormi s rozvinutými sociálnymi zručnosťami.

Vo faktore well-being sme v posteste zaznamenali štatisticky významné zvýšenie priemerných hodnôt o 0,4 bodu v porovnaní s pretestom. Tretiu hypotézu, v ktorej sme predpokladali, že v experimentálnej skupine sa tréningom EI štatisticky významne zvýši úroveň faktora „well-being“ možno potvrdiť. Faktor well-being sa viaže na osobnú pohodu jednotlivca, prameniacu z vnímania osobných úspechov z minulosti a pozitívnych očakávaní do budúcnosti. Zvýšené skóre v tomto faktore znamená zároveň zvýšenie pozitívnych pocitov šťastia a životného naplnenia. Jednotlivci s vyššou úrovňou tohto faktoru majú vyššiu sebaúctu, vďaka čomu pôsobia suverénne a dominantne. Nárastom hodnôt vo faktore well-being sa zvyšuje i prežívanie pohody. Títo jednotlivci sú plní optimizmu, pozerajú na veci z pozitívnej strany a očakávajú pozitívnu budúcnosť. Veria, že budú v živote úspešní, preto vo zvýšenej miere vyhľadávajú nové príležitosti na svoje uplatnenie a osobnostný rast.

Vo štvrtej hypotéze sme predpokladali, že po aplikovaní autorského tréningového programu rozvoja EI bude štatisticky významný rozdiel medzi vstupným a výstupným meraním vo faktore sebakontrola u učiteľov. Predpokladali sme, že sa úroveň faktora sebakontrola zvýši. Štatistická analýza preukázala, že medzi experimentálnou skupinou v preteste a posteste neexistuje štatiticky významný rozdiel na 0,05% hladine významnosti (p = 0.649) vo faktore sebakontrola. Síce sme vo faktore sebakontrola rovnako ako vo faktore emocionalita nezaznamenali štatisticky významné zvýšenie hodnôt, ale priemerné hodnoty tohto faktora naznačujú, že účastníci tréningového programu dokážu kontrolovať svoje impulzy a túžby. Majú primeranú schopnosť regulovať a zvládať záťaž i stres, dokážu usmerňovať svoje emócie a korigovať zlé nálady.

U účastníkov experimentálnej skupiny sme v záverečnom meraní po realizácii tréningu EI oproti úvodnému meraniu zaznamenali štatisticky významný nárast v priemerných hodnotách skupiny v globálnej úrovni črtovej emocionálnej inteligencie. Z uvedeného vyplýva, že medzi experimentálnou skupinou v preteste a posteste existuje štatisticky významný rozdiel na 0,05% hladine významnosti (p = 0.038) v globálnej úrovni črtovej emocionálnej inteligencie po absolvovaní tréningu emocionálnej inteligencie. Hypotézu H5 možno potvrdiť.

Záver

Emocionálna inteligencia je dôležitou súčasťou života jednotlivcov, bez ktorej nemožno dosahovať vytýčené ciele a to nielen v profesijnej, ale i osobnej oblasti. Mnohé štúdie dokazujú, že keď si človek dokáže uvedomiť a ovládať svoje emócie, ako aj emócie druhých, môže sa táto schopnosť stať dôležitým elementom zabezpečujúcim šťastnejší a úspešnejší život. V minulých dekádach laická verejnosť mnohokrát podliehala názorom, že dosiahnuť šťastný a hlavne úspešný život dokáže výlučne inteligentný človek, nakoľko koná racionálne. Neskôr sa však preukázalo, že celková rozumová výkonnosť človeka mu ešte nemusí zabezpečiť úspech vo všetkých jeho oblastiach života. Svedčia o tom aj tvrdenia viacerých odborníkov, ktorí sa zaoberali touto problematikou. Goleman (2000) opisuje, že na základe IQ ako aj výsledkov testov, navzdory ich značnej popularite, nie je možné predpokladať úspech jednotlivca v živote. Brody (1992) tvrdí, že IQ je tak trochu úzkym konceptom a aj keď silne predpokladá úspech v škole a v práci, nie je príliš dobrým prediktorom úspešného fungovania v každodennom živote. Gardner (1995) ponúka zaujímavé vysvetlenie vzťahujúce sa k problematike inteligencie a úspechu v živote a tvrdí, že postavenie, ktoré človek nakoniec v spoločnosti získa, je väčšinou ohraničené inými faktormi ako je IQ a dotýka sa priestoru od spoločenského pôvodu až po šťastie. Podobne Herrnstein a Murray (1996) tvrdia, že súvislosť medzi výsledkami školských testov a konkrétnych životných úspechov je zatienená vplyvom celej rady ďalších schopností, ktoré človek v živote používa. Medzi tieto schopnosti patrí aj emocionálna inteligencia, ktorej primárnym cieľom je zdokonaliť psychické fungovanie človeka v reálnom živote. Emocionálna inteligencia sa vzťahuje predovšetkým k schopnosti jednotlivca presadiť sa v sociálnom prostredí prostredníctvom svojich schopností. Súčasná spoločnosť teda nevyžaduje len racionálnu osobnosť, ktorá robí rozhodnutia na základe rozumu a logiky, ale predovšetkým osobnosť, ktorá dokáže regulovať svoje správanie a emócie v rôznych životných situáciách. Takisto i viaceré výskumy (Perhács, Paška, 1995; Bartoňková, 2010; Kandela, 2015 a i. ) deklarujú, že zmyslom vzdelávania už dávno nie je len získanie určitých teoretických poznatkov, ale predovšetkým získanie takých poznatkov a skúseností, ktoré by jednotlivcom pomohli k lepšej adaptabilite na zmeny a rýchle tempo spoločnosti.

Náš príspevok sa zaoberal interpretáciou čiastkových výsledkov nášho výskumu, v ktorom sme experimentálne overovali efektivitu nami vytvoreného a realizovaného tréningového programu zameraného na rozvoj emocionálnej inteligencie učiteľov. Dovoľujeme si tvrdiť, že rozvoj emocionálnej inteligencie interaktívnou formou, formou nácviku jednotlivých situácií spolu so sprievodným emocionálnym zážitkom sa môže prejaviť v zlepšení sociálneho fungovania jednotlivcov a v ďalších pozitívnych zmenách ich prežívania a správania.

Výsledky nášho výskumu nám potvrdili predpoklady o vplyve tréningu emocionálnej inteligencie učiteľov. Tieto pozitívne účinky možno vnímať v oblasti vytvárania, budovania a rozvíjania medziľudských vzťahov, v oblasti komunikácie, asertivity, empatie, optimizmu, prežívania šťastia, v schopnostiach vyjadriť a pomenovať svoje emócie a v ďalších spôsobilostiach potrebných pre úspešný život v modernej spoločnosti.

Napriek tomu, že výsledky nášho výskumného šetrenia nemožno zovšeobecniť pre celú populáciu ani pre celú skupinu učiteľov, dovoľujeme si konštatovať, že v kontexte našich zistení možno hovoriť o efektivite nášho tréningového programu.

Dosiahnuté pozitívne zmeny je možné udržať prostredníctvom zámernej a dlhodobej stimulácie v podobe tréningov realizovaných ako súčasť celoživotného vzdelávania. Sme názoru, že človek 21. storočia potrebuje emocionálnu inteligenciu v každej oblasti svojho života, a že práve jej rozvíjaním sa môže stať aktívnym jednotlivcom v spoločnosti, Z uvedeného dôvodu preto navrhujeme takéto programy cielene a dlhodobo aplikovať v rôznorodých cieľových skupinách.

Dospeli sme k záverom, že prostredníctvom tréningu emocionálnej inteligencie možno zvyšovať jej úroveň v jednotlivých faktoroch, predchádzať napr. i nežiadúcemu správaniu prejavujúcemu sa v podobe sociálno-patologických javov. Takýto tréning umožňuje jednotlivcom naučiť sa zvládať rôznorodé situácie, ktorým čelia aj mimo svojho pracovného času konštruktívnym spôsobom. V konečnom dôsledku sa schopnosť správať sa emočne vyspelo spája s kultúrnym správaním jednotlivcov nielen voči sebe, druhým ľuďom, ale aj voči spoločnosti, v ktorej človek žije.

Autorky:
Mgr. Lucia Rapsová, PhD.
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická Fakulta, Katedra pedagogickej a školskej psychológie
Mgr. Radka Zimanová, PhD.
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická Fakulta, Katedra pedagogiky

Zoznam bibliografických odkazov

BAR-ON, R. 2005. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). In FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., & EXTREMERA, N. (Eds.). Special issue on emotional intelligence. Psicothema, 2005, p. 1-28. ISSN 0214 – 9915.

BARTOŇKOVÁ, H. 2010. Zájmové vzdelávání a rozvoj klíčových kompetencí. In PIROHOVÁ, I., E. LUKÁČ (Eds). 2010. Vzdelávanie dospelých v poznatkovo orientovanej spoločnosti. Prešov: FF PU, 2010, s. 120-128. ISBN 978-80-555-0152-9.

BRATSKÁ, M. 2000. Metódy aktívneho sociálneho učenia a ich aplikácia. Bratislava: UK., 2000. 137 s. ISBN 80-223-1469-2.

BRODY, N. 1992. Intelligence. London: Academic Press., 1992. 395 p. ISBN 978-01-2134-251-7.

FICHNOVÁ, K. 2001. Program stimulácie tvorivých schopností detí integrovaný do programu výchovy a vzdelávania detí v materských školách: východiská, popis a predbežné výsledky. In Školská psychológia. Nitra: PF UKF, 2001. s. 92-104. ISBN 80-8050-458-X.

GAJDOŠOVÁ, E. - HERÉNYIOVÁ, G. 2002. Škola rozvíjania emocionálnej inteligencie žiakov. Bratislava: Príroda, 2002. 301 s. ISBN 80-07-01177-3.

GARDNER, H. 1995. Cracking Open the IQ Box. In The American Prospect. ISSN 1049-7285, vol. 20, p. 71-80.

GOLEMAN, D. 1997. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. 315 s. ISBN 978-80-7359-334-6.

GOLEMAN, D. 2000. Práce s emoční inteligencí. Praha: Colubmus, 2000. 370 s. ISBN 80-7249-017-6.

HABIBZADEH, A. et al. 2015. The effect of emotion regulation training in decreasing emotion failures and self-injurious behaviors among students suffering from specific learning disorder (SLD). In Medical Journal of the Islamic Republic of Iran. ISSN 1016-1430, vol. 29, no. 1, p. 1-8.

HATÁR, C. 2008. Edukatívne a sociálne aspekty rezidenciálnej starostlivosti o seniorov. Nitra: PF UKF, 2008. 88 s. ISBN 978-80-8094-383-7.

HERRNSTEIN, R. - MURRAY, CH. 1996. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure. In American Life. New York: Free Press, 1996. 912 p. ISBN 978-06-8482-
429-1.

HRONCOVÁ, J. - HUDECOVÁ, A. - MATULAYOVÁ, T. 2000. Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica: PF UMB, 2000. 293 s. ISBN 80-8055-427-7.

HUPKOVÁ, M. 2011. Rozvíjanie sociálnych spôsobilostí v pomáhajúcich profesiách. Bratislava: IRIS, 2011. 334 s. ISBN 978-80-89256-61-7.

KALENDA, J. 2015. Hypermoderní společnost jako prostředí vzdelávání dospělých. In GIGALOVÁ, V. a kol. 2015. Dospelý jedinec v hypermoderní společnosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015, s. 9-19. ISBN 978-80-244-4809-1.

KALISKÁ, L. - NÁBĚLKOVÁ, E. 2015. Psychometrické vlastnosti a slovenské normy dotazníkov črtovej emocionálnej inteligencie pre deti, adolescentov a dospelých. Banská Bystrica: Belianum, 2015. 189 s. ISBN 978-80-557-0940-6.

KALISKÁ, L. 2017. Potenciál „čŕt“ emocionálnej inteligencie v kontexte negatívnych stránok prežívania u adolescentov. In Školní psychológ. ISSN 1212-0529, roč. 18, č. 1, s. 70 76.

KISELOVÁ, Z. 2015. Edukačné aktivity k rozvíjaniu emocionálnej inteligencie. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2015. 34 s. ISBN 978-80-565-1103-9.

KOTSOU, I. et al. 2011. Emotional plasticity: conditions and effects of improving emotional competence in adulthood. In Journal of Applied Psychology. ISSN 0021-9010, vol. 96, no. 4, p. 827-839.

MÜLLER DE MORAIS, M. - JEDLIČKOVÁ, P. 2015. Výcvik sociálnych spôsobilostí pre
dospelých a seniorov so zdravotným postihnutím v rezidenciálnych podmienkach. In Andragogická revue. ISSN 1804-1698, roč. 7, č. 2, s. 4-12.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2018. Tréning sociálnej kompetencie dospelých a seniorov so zdravotným postihnutím. Praha: ČAS, 2018. 120 s. ISBN 978-80-905460-9-7.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2019. Psychological bases of developing social competences of seniors with disability. In Australian Journal of Adult Learning. ISSN 1443-1394, vol. 59, no. 2, pp. 269-292.

NELIS, D. et al. 2009. Increasing emotional intelligence: (How) is it possible? In Personality and Individual Differences. ISSN 0191-8869, vol. 47, no.1, p. 36-41.

NITKOVSKI, D. et al. 2017. Das Emotionstraining in der Schule. Eine Effektivitätsstudie unter Berücksichtigung der Beziehung zwischen subjektivem Wohlbefinden, Emotionsbewusstsein und Emotionsausdruck. In Kindheit und Entwicklung. ISSN 2190-6246, vol. 35, no. 1, p. 141-150..

PERHÁCS, J. 2010. Personalizačné a socializačné aspekty rozvoja osobnosti dospelých. Nitra: UKF, 2010. 205 s. ISBN 978-80-8094-793-4.

PERHÁCS, J. - PAŠKA, P. 1995. Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava: Stimul, 1995. 157 s. ISBN 80-85697-21-1.

PETRIDES, K. V. 2009. Psychometric properties of the Trait emotional intelligence questionnaire (TEIQue). In C. STOUGH et al. (Eds.). 2009. Assessing Emotional Intelligence. London: Springer Science + Business media, 2009. p. 85-101, ISBN 978-0-387-88369-4.

PETRIDES, K. V. 2009. Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue). Technical Manual. London : London Psychometric Laboratory.

RAPSOVÁ, L. 2021. Influence of the social competence training on personality variables. In Ad Alta. ISSN 1804-7890, vol. 11, no. 1, p. 245-249.

ŠKORVAGOVÁ, E. 2007. Proces harmonizácie vývinu detí so zreteľom na ich základné práva. In BANÁRY, B., CABANOVÁ, V. (eds.). Acta Humanica. Žilina: FPV ŽU, 2007, s. 258-263. ISSN 1336-5126.

ŠRAMOVÁ, B. 2002. Aplikácia intervenčného programu na rozvoj prosociálneho správania. In Psychológia v škole. Košice: UPJŠ, 2002. s. 160-167. ISBN 80-7097-497- 4.

TOKÁROVÁ, A. et al. 2003. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: FF PU, 2003. 573 s. ISBN 80-968367-5-7.

TOMŠIK, R. 2017. Kvantitatívny výskum v pedagogických vedách. Úvod do metodológie a štatistického spracovania. Nitra: PF UKF, 2017. 508 s. ISBN 978-80-558-1207-6.

VEREŠOVÁ, M. 2001. Mediátory, rizikové faktory užívania drog a efektívnosť prevencie
závislosti. In Psychológia pre bezpečný svet. Bratislava: Stimul, 2001. s. 476-480. ISBN 80-88982-53-7.

WOITASZEWSKI, S. A. - AALSMA, M. C. 2004. The contribution of emotional intelligence
to the social and academic success of gifted adolescents as measured by the Multifactor Emotional Intelligence Scale – Adolescent version. In Roeper Review. ISSN 1940-865X, vol. 27, no. 1, p. 25-30.